迎接挑战：在改革中走向新世纪——再论当代中国高等师范教育的发展*，本文主要内容关键词为：新世纪论文,师范教育论文,当代中国论文,走向论文,在改革中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
当中国高等师范教育即将走完百年历程，叩响双重意义的“新世纪大门”之时，赫然出现在我们面前的是两个大字：“挑战”！
挑战来自社会发展的需要。20世纪最后的十年，是中国走向社会主义现代化的关键十年，是生产力构成、经济体制乃至社会整体发展模式步入结构性变化的十年，也是全国人民为民族的振兴、腾飞，探求、描绘新世纪蓝图的十年。无论是现实的改革，还是未来目标的构建，都把教育的发展、人才的培养，看作既是实现目标的必要基础，又是目标的重要构成。“科教兴国”、“可持续发展”两大基本方针的确定，正是这种需求在决策水平上的表现。只要是理智清醒的人都会意识到，这对高等师范教育来说意味着什么。
挑战来自我国基础教育发展与改革深化的需要。1978年以来，尤其是义务教育法制定后，我国的基础教育不仅在数量上，而且在质量上都有了长足的进步。然而，与新世纪中国社会发展的要求相比，又存在不少问题。如今，基础教育领域内，一轮新的改革已悄然兴起，且呈蓬勃发展之势。它始于东部沿海地区，其中有些省市自“八五”期间就提出了实施“教育现代化工程”、“构建一流城市、一流教育”等令人振奋的目标。他们在抓住经济投入、学校物质设施、技术装备现代化的同时，狠抓教师和教育管理者队伍的建设。从学历层次的提高到教育观念的更新、业务能力的发展，从职前培养到职后培训，都表现出强烈的需求。在中西部地区，为高质量完成九年制义务教育的目标，也充分意识到师资队伍建设的重要。在如此的改革、发展大潮面前，现有的高师教育，显得因改革滞后而不相适应。
挑战来自世界各国对教师队伍质量的重视和教师教育的改革。我们可以从下述一组信息中清晰地看出：
“第一，美国的成功取决于更高的教育质量，这一质量标准是迄今从未有人敢于提出和追求的一种高标准；第二，取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的师资队伍。要赋予他们新的权力委以新的责任，面向未来，重新设计学校。没有这样一支教学水平高、业务能力强和具有远大抱负的专业队伍，任何改革都不会长久。”[1]美国卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组，在题为“国家为培养21世纪的教师作准备”的报告中如是说，并提出了一系列有利于形成高质量教师队伍的政策。
“整个教育体制改革的决定性人物是教师。新计划的改造的成功与否在决定程度上将取决于教师的知识、教学技能以及积极的、有说服力的和热情的态度。”[2]前苏共中央在1988年“关于教育体制改革的决定”中如是说，并提出了“必须根本改进师资的培养工作”的任务。
美国政府在1983年3月向众议院提交了有关“提高教师质量”的白皮书。
法国1981年把教师教育作为教育的三大改革任务提出。
日本在1884年开始研究为迎接21世纪进行第三次教育改革的设想，教师教育的改革、完善是其中重要组成。[3]
不同国家、共同声音，令我国的一些学者震动。他们指出，80年代以来，面向21世纪的全球性教育改革表现出一个共同点：“以提高师资质量为提高教育质量的突破口。它们的决策如此相似，时间如此一致，焦点如此集中，在教育史上实属罕见。”[4]我国政府自80年代中期起，也多次提出了提高教师队伍质量和加强高师教育的规定与措施，对实际中存在的问题进行了广泛的调查研究，国家教委1986年3月制定颁发了《关于加强和发展师范教育的意见》，1993年又颁发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（讨论稿）》。在一定意义上反映了我国对当代教育改革与师范教育发展关系的理解和应答。
面对上述诸多的发展性挑战，尤其是90年代以来国内社会和基础教育的发展，高等师范教育越来越深切地感受到，唯有深化改革，才能适应时代的变化和中国社会主义现代化的需要，才能走出当前高师面临的困境，以新的姿态跨入新世纪、创造新天地。中国的高等师范教育要迎接挑战，除了深化改革，别无选择。还要特别强调的是，这是一次迎接新世纪的改革，它有深刻的时代、社会实践的背景，因此，局部的改、只考虑眼前问题的改，不能从根本上解决问题，我们需要的是全面的、结构性的、具有前瞻性的改革。作为师范教育更应如此。为此，我们首先需要重新审视已有的关于高师教育的观念，从明确规定的、写在纸上的，到现实中的、体现在行为上的。通过反思、通过对未来的把握，拓展思维空间，作出新的高师教育的理念性构建，然后转化到对高师教育功能的再探讨、教育目标的新设计，以及为实现教育目标所必须的课程体系的结构性研究、评估体系的新规定。这是一项艰巨同时又关系中国教育未来的伟大工程，是需要多层次、各方面的相关机构和人员协同努力的工作，是需要付出巨大努力和代价的事业，但正如有人所说的那样，失败的教育，将使人们付出更大的代价。所以，我们义无反顾，别无选择。
二
关于新的高师教育的理念性构建，笔者已在《转变观念、开拓发展空间》一文中作了专门的、概要性论述。所以，本文有关深化改革的论述，是以新的高师教育理念为前提性认识，把对高师教育功能的再探讨作为起点。
目前，我国高等师范教育的主要职能分普通中学的新师资培养和现有师资、行政人员的继续教育两大部分。前者主要有高等师范院校承办，后者主要有教育学院负责，两大功能、两类机构基本不相沟通。职业技术教育所需要的师资，正规培养和培训的渠道虽然存在，但与社会发展需要相比，太薄弱，与为普通中学服务的师资培养与培训体系相比，太微小。所以，功能的偏狭，实现功能机构的割裂，以及中等教育中普通学科类师资和职业技术师资培养功能上的失衡，是当前高师教育存在的三大主要功能问题。显然，这些问题是结构性的、全局性的。
形势的发展又向高等师范教育提出了不少新的功能要求。首先是来自中、小学在职教师学历水平提高的趋势。如上海、江苏等地，都提出了加快小学教师学历大专化的目标，有些小学，在领导层已经有人达到了本科、甚至硕士学历。这在国外发达国家也许不足为奇，但对不久前还在为实现小学教师中师学历达标而努力的中国来说，无疑是一个新的需要的信号。为满足这个需要，高师教育的任务就要扩大到小学新师资的培养和现有师资学历的提高。与此同时，中学教师学历提高的需求也“水涨船高”。这意味着高等师范教育研究生层次的发展需求已经出现。第二是社会对达到本科学历师资的大量需求和教师资格证书制度的推行，促使未来教师来源渠道的多样化，非师范院校的毕业生也可选择教师职业。于是要求高师院校能为综合性大学的毕业生提供高质量的、符合教师资格证书规定的教育类课程体系。第三，对教师队伍学历和能力要求的提高，必须提出中小学管理干部的培养问题，有关学历和能力的标准上都要求提高。近年来，我国沿海省市出现的“教育管理硕士课程班”热就是一个鲜明的表现。现在需要学习的管理干部，已经不只是中小学的在职干部，还包括一些教育行政管理部门的中青年在职和后备的干部。此外，教育督导、教育评估等研修班、高级行政干部的培训需求，随着教育管理的规范化和科学化，也日益高涨和普遍化。第四，教育学院的成员也面临着提高学历、知识更新等再学习问题，这个任务也需要高等师范院校来承担。最后，教师和教育管理干部的继续教育，在学历和实践经验都达到相当高水平以后，要求科研型的进修。可以说，这已经是最高层次继续教育的需求了。
上述环环相扣的新趋势，尽管目前还未在全国各地普遍出现，但从方向上看，与世界教师培养的发展路线是一致的，也是国内经济和教育发展的必然。要形成面向21世纪的高等师范教育的功能，不能无视它。众多新趋势汇集到一起，我们可以清晰地看到，建立教育工作人员培养的终身教育体系的需求在我国已经突现，我国高师教育功能的拓展应该顺应这一需求。按终身教育的思想，确定新功能，克服现有功能结构中存在的问题，形成新的功能系统，是当前高师教育改革深化的总任务。
具体地说，高师教育新功能体系在培养人员方面仍包括职前培养和职后培训两大方面，但两大方面的具体内容有了很大的变化，其关系也将呈现多层次、一体化的状态。
先看职前培养方面。总的提法可以是：培养新的教育工作专职人员。在此提出的“教育工作专职人员”的概念已不同与以往提出的“教师”，尽管其中主要的构成还是教师，但已扩大到教育管理人员。以往，教育管理人员来源一般有二：一是具有相当资历和教育工作经验的教师，另一是由上级行政部门或其它部门转入。这些人员对教育管理工作的熟悉和适应，主要通过实践来完成。这种方式有其合理可行的存在根据，但显然有问题，这就是不认为或者不重视教育管理人员的工作是有特殊性的、需要经过专门化培养的工作，似乎凡是有经验的教师或行政人员都可以成为教育管理人员。当我们对教师的专门培养要求越来越高、教师资格认定越来越制度化时，教育管理、行政工作人员的专门化培养，有别于教师和其它行政人员的专门化培养，教育行政人员资格认定的制度化，显得更为迫切、更为必要。这项任务无疑应该由高师教育系统承担。
其次，上述教育工作人员服务的机构，也从普通中学向下延伸到小学乃至幼儿园，向上延伸到大学（在研究生层次上），横向扩展到职业技术学校。但其主要和大量的去向还是普通中小学。无论从需量和供量来看都是如此。在作了这样的全方位功能扩展以后，高师教育内封闭的状态将被打破，因为有些教育专门人员的培养需要和其它类型的高等学校交叉合作进行。
再看职后培训与进修。总的提法可以是：为在职教育工作专职人员提供多层次、多类型的职业专门化继续教育，包括学历和非学历的。在学历方面，主要由大专升本科、研究生（含硕士与博士两个阶段）两个层次。有无资格进入高一学历的学习，就个人而言，不取决于在哪一级教育机构工作，而是取决于个人的原有学历水平和实际成绩。也就是说，高一学历层的职后继续教育应向每一级学校符合条件的工作者开放。非学历方面的职后继续教育，按其设定的目标，大致可以分为以下四大类：第一为岗位培训，包括新教师上岗和教育机构内部的调岗培训，都属适应型培训。第二类培训主要为有三至五年工作经历的教育工作人员提供，他们需要有一段相对集中的时间进行再学习。其任务有两方面，一是学习学科发展中出现的新知识和技术，学习新的教育理论和方法；二是反思、总结前一阶段本人的教育、教学或管理等方面的工作，形成对自己职业工作状态、经验与问题的理性认识，找到自己继续发展的目标。故可称为更新型培训。第三类是专题研究或进修，它以教育领域内某一方面问题（包括现实的和前瞻发展性的问题）为中心，组织研修。对每一个参加学习的人能起到相互交流、启发学习、提高认识的作用，同时通过集思广益，形成对某一问题较系统的、深刻的认识，或者解决某类问题的思路与策略，推动教育实践的发展。我们把这类继续教育称为科研型研修。能参加这种类型研修的人员，一般是熟悉有关工作，有较丰富的经验且有独立见解和一定研究能力的人。最后一类可称为专家型研修。这是一种相当个别化的进修方式。进修者是在教育工作中有出色成绩和创造，并在社会上得到广泛承认和尊敬的人员，如特级教师、知名校长等。他们在实践中已形成自己独特经验、见解与风格，被人们尊称为某一方面的专家，但是尚未形成对自己所创造的独特经验的理性而系统的认识，在一定意义上，主体的创造还与主体处在原始统一的状态。给予一段集中的时间，让他们本人的总结、反思与其他人的分析、研究结合起来，把这些“独创”理性化、客体化，从对独特性的研究中发现新的具有普遍意义的思想、理论或模式，是这类研修的特殊任务。这不仅对于原创者本身极为重要，是一次认识升华的完成，而且对于广大教育工作者的学习、对于教育理论的发展都具有不可替代的价值。要完成这类研修，学员应是专家，参与一起研修的也应是专家，目的是形成具有独创意义的理论和理论与实践相结合的专家。真是多重意义上的“专家型研修”。
上述四种类型的非学历继续教育，构成了一个为满足经过职前教育踏上岗位后的教育工作者，从适应到更新，再到深入研究问题，直至成为专家的全过程所需要的，多种类型和不同层次的非学历型的继续教育，体现了职后教育贯穿终身，逐级提高的思想。与现存的职后培训体系的功能相比，我们可以清楚地看到两个明显的差别：一是增加了教育中研修的因素，上述三、四类方式在以往基本上是没有的；第二是把继续教育的目标与在职人员专业能力发展过程的需要结合起来，不只是为了完成或胜任工作而进修、学习，同时也为工作人员自身的发展、为培养新型的教育专家服务。在以往，职后继续教育往往不被重视，尤其是非学历的继续教育，其中原因众多，但功能的单一和要求的低标准、收效不甚显著，至少是重要原因之一。常常可以听到有关“长期以来我们没有出现具有世界级影响的教育家和教育学家”的哀叹，在我看来，没有有效的培养各种人才的机制也是一个重要的原因。
未来的高师教育除了上述培养人的功能以外，还要开拓科研，尤其是教育科研的功能。科研是高等教育的普遍功能，作为高等教育构成之一的高等师范教育，若失去了科研的功能，就不足以冠之“高等”二字，就不可能吸引和培养出富有创造意识和能力的学生，其本身也会缺乏思想和发展的活力。高等师范教育有关科研问题的讨论，重要的是要认清，高师科研应突出教育科研的重要性。但长期以来，由于人们不重视教育科研，所以它在学生和教师的心目中缺乏地位，自然，也不可能产生普遍性和突出的效应。中小学教师大多敬业、勤奋，但又大多缺乏科研的意识与能力，故在一些教育发展和改革先行的省市，在教师教育中，普遍要求进行教育科研方面的辅导。实践已经表明了高师教育不重视教育科研的消极后果。在职教师的教育科研指导，实际上是教育领域内“生产力”的解放，是教师潜存的创造力开发。由此可见，强调加强高师教育科研，并不与培养教育工作者的任务冲突，也不是互不相关的两张皮。我们甚至可以说，只有用科研的成果充实教学内容，渗透研究意识和能力培养的教学，才称得上是高等教育的教学。
加强教育科研对于高师来说的另一个重要意义是提高它在社会中的存在价值。教育科研在今日中国大有用武之地。面向21世纪教育的构建，现实中社会转型时期产生的各种新的教育问题，牵动着领导、干部、直至亿万普通百姓的心，无论是在宏观规划、战略决策，还是在思想品德、科学艺术、人格健康发展的教育方面，都迫切要求研究的投入。高师教育如能在这方面起作用，就使它不仅把办学的结果——培养出来的人才奉献于社会，而且在整个办学的过程中，就做到用多种途径和方式直接服务于基础教育，成为推动社会的基础性事业——教育发展的一支积极而不可替代的力量。与此同时，高师开展教育研究还会改变以往主要把中小学当作实习基地的做法。高师与中小学联合开展教育研究，师生一方面可以从理论上帮助中小学教师，另一方面又从实践中吸取营养，丰富发展理论，还能高层次地为基础教育发展服务，形成师范意义上的“教学、科研、生产”联合体，在高师与中小学间的关系中增添了新型的科研合作伙伴关系。
高师教育上述一系列的功能，显然不是在每一类、每一所学校中都完全、同样体现的，我们讲的是整体的、一个系统内的功能。事实上，为了实现这个功能，恰恰不能要求每一类、每一所学校都去做同样的事情，而是要求系统内有分工，形成结构性组织，有效合理地利用和配置资源，以此保证整体功能的实现。根据我国目前高等师范教育的现状，我们认为：承担师范教育的学校至少分为四类，第一类是研究生教育至少占50%，教育科研和教育学科实力强的学校，它的主要任务是承担高层次的职前和职后学历教育，从事资格证书考试规定的课程教学，举办专题型、专家型的研修班，为其它层次的师范院校教师提供进修课程，还应承担重要的、需要多学科综合进行的宏观和微观的、理论与实践的教育研究。此类学校数量不可能、也不必多，但不能无。它可以在现有基础与实力强的高师院校中选择。第二类是以培养本科学历的（含职前与职后）教育专职人员，承担更新型和专题型进修为主的学校，同时也从事教育科研，尤其是与学科教学、中小学教育、教学工作关系密切的研究课题。这类学校是高师教育中的中坚力量，扎实而高质量的教学和教育工作，将为我国师资和教育管理队伍人员素质和继续学习能力的提高作出基本保证。第三类学校以培养大专生为主，目前主要是为适应小学教师学历提高需要而存在，随着21世纪对小学教师学历要求的进一步提高，它将逐渐从高师系统中消失。专科类学校的科研主要与改进本身的学科教学、编写师专与小学教育、教学需要的教材或辅助材料为主。最后一类是以非学历的适应型和更新型的职后培训为主的教育机构，它在初级和中级培训上承担经常而繁重的任务，还要能及时地向教师和行政人员提供有关教育改革的信息型报告和当前教育问题的研讨。这是教师培养中大学后教育最贴近实践与大多数教育工作者的层次。上述分层是相对于学校而言，并非是对每一类学校内教师的定位。就个体而言，不管所在学校的性质属哪类，每个人都有可能根据自身的情况和工作需要，与不同类学校中的同行合作，开展教学和研究活动。在高师范围内，资源配置同样要体现优势扶持和合作发展的原则，改变小而全、条块分割、互相攀比、低效益甚至内耗多于效率的状态。
三
迎接21世纪挑战的高师教育改革，深入到学校工作内部，首当其冲的是培养目标的重新构建。只有在明确新世纪对教师素养要求的前提下，才能找准和明确学校教学、教育工作改革的方向，课程结构、内容，方法手段与途径的改革说到底都是为实现目标服务的。新型师范生的目标设定，应该从基本素养和担任的职业素养两个维度来分析。由于篇幅限制，在此只作概要的结论性表述。
所谓基本素养，主要是指作为受过高等教育的大学生所必须具备的文化与道德素养、身心的健康状态及社会化水平。这是所有的高等学校都必须明确和努力去实现的、整体培养目标中的基础部分，师范大学也不例外。
首先，应培养大学生对祖国和中华民族的深厚感情。这种感情建立在对中华民族历史和独特文化精神、对它在人类文明中的贡献和滋养自己生命之深刻认识和深切体验的基础上，因而不停留在表面上、形象上，而是一种既理性，又浓郁的爱，是“根”对自己生长的“土地”的爱，是崇高而深沉的情感。这种情感会使大学生产生对祖国和民族血肉相连式的依恋和使命感。大学生不应是一群因具有较高的文化修养而有资格傲视人民的人，而是承担祖国、民族发展大业的、书写未来历史的优秀儿女。大学生还应是一群有追求、有理想的人。正是追求与理想，能体现出高等教育对于人生的价值，知之越深，求之越高。追求包括对未来人类社会的进步，专业领域的拓展，个人的成长与成就等多方面，他们应是具有大志、远见，英气勃发的人群，而不是追逐蝇头小利、鼠目寸光的猥琐之辈。在改革开放、实现社会经济转型时期的中国，上述两点在大学生培养过程中尤为重要。它是大学生能否成为大器的前提性要求。
在学业才干上，当代的大学生不仅应掌握本学科领域内的基础知识和具有基本能力，更重要的是要形成开放、发展的知识观：保持对新的事物，信息的敏锐感受和敢于迎接挑战的勇气；大学学到的知识对于学生来说，不是可以炫耀的财富、不是一次性的储存物，而是一种可用以不断开拓，而且需要不断补充的武器。只有这样，大学的学习生涯才会成为他们今后工作和继续学习的重要基础。大学生活给学生留下的应该是终身热爱知识和追求真理的品性。好学、乐学、好思、善思，这是大学给人的最珍贵的赠与和力量，也是大学生能否成大业的智慧保证。
在处世办事上，大学生应具备的素养是：在尊重和自觉遵守社会法律和道德规范的基础上，具有与他人合作，共同完成各种任务的能力，改变不良环境和消极现象的能力。他们在工作中要肯干小事，但不拘泥于小事，还能以小见大，具有决策意识和把握整体的能力。不持才自傲，不随波逐流，不夸夸其谈，不好高骛远；头脑清醒、作风民主、肯干善谋，注重成效，这是大学生能否成大业的实践品质保证。
最后要培养大学生把握自己的意识和能力，成为真正的主体。在他们的一生中，要不被困苦艰难打倒，不被成就功名醉倒，不被金钱物欲迷倒，不被平庸琐事累倒，使生命的活力保持旺盛勃发，让生命的价值在奉献社会和完善自身的统一中得到实现。
在明确了基本素养要求以后，再分析专门化职业素养时，重点就放在特性上，放在与职业相关的要求上。
对于高师学生来说，不管在哪一个系学习，要想成为一名出色的教师，第一重要的是必须对教师职业的意义具有深刻的认识，由此而产生对职业的崇高感、责任感，真心地热爱它并愿意为它而作出最大的努力。最根本的是要使高师学生认识和体验到，教师职业是与祖国民族的未来、与人类文明进步息息相关的事业，是在人类的昨天和明天之间构筑桥梁，也是为每一个家庭创造幸福和每一个学生提供发展的事业。教师面对的是世界上最宝贵之物——生命。因此，它要求每一个从事这一职业的人是热爱人类和生命的人。在当今社会高速发展的时代，要胜任为未来而教育的工作，教师还应该是站在时代前列、参与设计明天的人。教师职业的重要性和对象的独特性，呼唤人类中善良而优秀的，富有博大胸怀和奉献精神的人。每一个进入这一行列的人应该为此而自豪。这是高师教育中需要以各种方式和途径、持久而经常进行的教育，尤其是当现实还处于教育和教师职业的价值远未被众人所认识和真实体现之时，这一教育的必要性和艰巨性都巨增。然而，我们必须把此作为一个重要的基本的素养要求提出，并努力实现之。
教师职业对人的学识、才能和智慧也富有挑战和特殊要求。首先，要求教师要具有科学的和富有时代精神的教育理念，包括教育观、学生观和教育活动本质观等能统摄教师全部教育行为的基本认识与信念。例如，就当今社会而言，如果把教育仅理解为传统的传递、继承文化和形成人的社会规范就不够了。教育更需要被看作是对学生潜能的开发，发展的引导和个性培养过程。在教育中，文化更应被当作培养人的资源来使用，教师需要把已凝固的文化再激活，透过文化揭示创造文化的人的精神与智慧，把文化的授与学，转化成为历史上的创造者与今天的学习者生命对话、认识交流的过程。不同的教育观会有不同的教育行为，所以，要培养一个能胜任当代教育事业的教师，不只是要求说好普通话，写好毛笔字、钢笔字、粉笔字，会备课、设计教案，会做班主任工作，做家访、设计班会等工作。无疑这些都是必须的，但更要认识到，它们只是有关掌握工具和技术性的要求，其使用最终受教育理念支配和服务于它的实现。
其次，教师要胜任教学和教育工作，应具有复合型的知识结构。它主要有三方面组成：一方面是有关教学、教育内容的知识。另一方面是有关学生身心发展水平、认识和能力、个体差异等方面的知识，第三方面是组织和进行教育教学活动的知识。在此基础上，还要求教师有根据具体的环境、学生和内容、综合地构建教学、教育活动的策略与方案、方法的能力，有效地实施方案的能力。这是建立在复合知识基础上的创造性综合。显然，高师教育不能满足于学科知识的传授和技能、技巧的培养，一般地谈论教师要有较宽的知识面不足以说明问题，重要的是要突出形成满足教师职业需要的，跨越自然、社会、人三大认识领域的知识结构，教师不仅要懂“物”之理和“心”之理，还要懂育人之“事”理，这就是对教师知识素养要求上最重要的特殊性。
第三，对教师能力要求的特殊性。除了上面已经提到过的若干经常被提及的技能、技巧以外，特别要强调的是交往能力、组织管理能力和教育研究的能力，交往能力最重要的价值是实现教师和学生的沟通。可以说，没有理解、没有沟通，就不可能产生真实意义的教育。对于教师来说不仅要有让自己的情感、意愿、感受、认识等清楚地表达和作用于学生的能力，而且要有对学生的需要、思想、语言、行为的理解和判断能力，还要有把握对话语境，把交往引向积极效果的能力。除此以外，教师在群体中的合作、教师与家长和社区工作人员之间的合作、教师承担的面向社会宣传教育工作，都要求教师有较强的交往能力。交往要取得成效，只靠语言风采是不够的，有时卖弄语言技巧，带来的后果恰恰是让人感到苍白。人格力量和真挚情感，富有针对性和启发性的语言与行为，才有助于实现真正的沟通。组织管理能力对于任何一个教师，任何时期都是必须的，但管理能力由于教育观念的变化，其内涵也在变化。当今，它不只是指教师作为指挥者的管理能力，这是传统的教育观对教师管理能力的重要规定。而是要求教师在教育教学中，充当既是策划者又是组织者，既是指导者又是参与者，还是培训者、判断者等多重角色的管理能力，教师不仅要有事先规划活动的能力，还要有最大限度调动学生主动投入教育、教学活动的能力，在活动进行过程中及时发现问题、帮助学生解决问题，与学生一起把活动推向预定目标的、动态把握过程的能力。显然，这是打破“一言堂”模式，转化到“群言堂”为主的各种教育、教学（包括必修、选修，课内、课外，校内、校外）活动模式所要求的组织管理能力，是有新内涵的能力要求。从事教育研究的能力是对大学生研究能力的一般要求，在职业领域里的特殊表现。它包括一系列基本科研能力在研究教育现象或理论中的运用，还包括教育观察、调研、总结、实验、统计、测评等一系列具体方法的运用，重要的是形成未来教育工作者的研究意识和善于对自己与周围世界发生的教育实践进行研究性反思和创造性开拓的能力。过去在教师培养中很少强调这一点，故造成人们的错觉，似乎教师工作是一项无须创造、只要传递的工作，有人甚至推而广之，把教师职业看作是以保守为特征的职业。这是典型的在教育活动中见“物”（文化的积沉）不见“人”（发展中的学生）的观点。事实是，教师的劳动只要把立足点真正转到每个学生的发展与成长，那么，它就是一个最富有创造性的劳动。各式各样的学生，每天都处在变化中的个体和群体，教育活动多种因素的多变、具体组合，要求我们探究的是发展、变化的规律，师生互动、相互作用有效性的规律，没有富有创造精神和能力的人，怎能胜任如此复杂的工作？那种看轻教师职业对人的智慧等全面挑战的人，实际上只是表明了他对教育工作全部复杂性的缺乏知识、表明了他头脑中的教师形象还只停留在18、19世纪。
最后，教师职业还要求每个从事这项职业的人，严格要求自己，以身作则，用自己的全部智慧与人格力量，去完成育人的事业。好学习、善创造、求发展、讲奉献，是教师具有教育力量的内在精神保证。
当我们表述完了对高师学生的全部目标要求后，不难看出，当前从事高师教育的同志迫切需要的是：在形成对21世纪新的教师形象的基本共识的同时，围绕目标，深入研究和开展自课程到方法的新一轮教学改革，深入学校的各项教育工作的改革。至于如何改革，尚须另写专文论述。但这已不会妨碍我们得出结论：改革是高师教育对21世纪挑战的唯一积极回答，我们将在艰难而有意义的、发展性的改革中走向21世纪。
*笔者曾写过题为：《转变观念、开拓发展空间--论当代中国高等师范教育的发展》的文章，发表于《高等师范教育研究》1995年第3期。本文可视为该文的续篇。
注释：
[1]国家教育发展与政策研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第二集），人民教育出版社1987年版，第265—266页。
[2]同[1]，第440页。
[3]转引自陈永明著：《中日两国教师教育之比较》，华东师范大学出版社1994年版，第101—102页。
[4]同[3]，第99页。