内隐学习的再解读——从认知发展角度的剖析，本文主要内容关键词为：认知论文,角度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
二十世纪八十年代末期，A.S.Reber在对权威的《牛津心理指南》(Oxford Companion to the Mind,Gregory,1987)进行检索以后发现，自五十年代以来，浩如烟海的当代（认知）心理学重要文献中，只有为数不多几篇涉及动物生物反馈和操作条件反射的文章是纯粹以学习为主题的(Reber,1993)。这似乎意味着，随着认知心理学研究范式的兴起与日趋成熟，以行为主义为理论基础的传统学习心理学研究已日渐衰落，几乎退出了当时心理学的舞台。即使像Reber这样的学者，改弦更张，潜心研究完全有别于联想学习范式的人工语法内隐学习已长达二十年之久，也依然得不到主流心理学的重视。事过境迁，在二十一世纪初的今天，恐怕任何人也无法再对内隐学习研究视而不见了。它已成为当今认知心理学和实验心理学最为人们关注的热点之一。
然而，在对这股热潮进行反思之后，又不由地让人产生出几许担忧来。训练有素的认知心理学家们能够胜任对学习（内隐学习终究还是一种学习）的研究吗？学习是否就能与认知或信息加工划等号？只有承认学习的特殊重要意义，内隐学习的研究才会有所收获。知识是如何获得的这一哲学问题其实又重新摆放在我们的面前。可以这么说，认知革命已将对学习的研究推至幕后。至于哲学家和心理学家曾经关心、并为之苦苦探索几十年的经典认识论问题，则早已被远远地抛在了脑后。就总体而言，认知心理学家们更为关心的是知识的表征和使用问题，而不太关心知识的本质与获得机制(Reber,1993)。Reber一针见血地指出，归根到底，这是由于现在的心理学家往往没有接受过系统的哲学训练，他们很少、也不愿意同哲学家进行交流所造成的。甚至，在内隐认知的不同分支领域从事研究的学者之间也同样缺乏交流。在这样的背景之下，我们试图暂时跳出内隐学习的固有领域，从认知发展这一全新的视角，找寻内隐学习理论与有关认知发展理论的内部深层关系，分析、批判当前学界关于内隐学习研究的表面化倾向，探索内隐学习的研究范式运用于认知发展领域的可能性。
一、学习与内隐学习
在讨论学习（内隐学习）与认知发展的关系之前，有必要先对学习的概念进行一番梳理。不同的学者会从不同的角度来对学习加以框定。
1.行为主义的学习概念
学习心理学传统上一般都采取行为主义的立场来对学习加以限定。“学习是由于过去经验引起的、行为相对恒久的变化”(Coon,1983)；“学习是一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对该情境的行为或行为潜能的变化”（Bower和Hilgard,1981）；“学习是由经验引起的、个体表现潜质相对恒久的变化”(Kimble,1967)。这样的定义还可以找出很多，但它们都具有三个共同的要素。第一，是学习的效度要素，即学习前后行为或行为潜能发生了变化。第二，这种变化的保持相对持久，由于适应、疲劳等引起的暂时变化不应视作学习。这一点可以认为是对第一点的补充。第三，主体的变化是后天习得的，成熟或先天反应倾向所导致的变化应加以排除。所有这样的学习概念都提到了“经验”，知识直接从经验而来。行为主义的学习观是以经验主义的立场来解释知识获得机制的。
2.认知心理学对学习的定位
在认知心理学还未彻底占领心理学舞台之前，传统的学习心理学内部也已经看到了一些不符合“联想学习”模式的其他形式的学习存在。不论是托尔曼的“潜伏学习”，格式塔心理学中的“顿悟学习”，还是班杜拉社会学习理论中的“观察学习”，都找不到强化这个一统联想学习的核心机制的身影。于是，人们笼统将其归为“认知学习”，留待新的范式去加以整合。而当认知心理学成为心理学主流的时候，研究的重点则完全转移到对认知过程的解析与揭示方面。人们不再满足于对行为（潜能）变化的表面刻画，关心的是知识的表征和信息获得、传递以及输出的复杂过程。取条件反射研究而代之的是对概念形成、图式、记忆、推理以及问题解决的研究。认知心理学中并没有对学习加以明确的定义，从某种意义上说，传统的学习理论随着认知心理学相关领域的研究而得到了深化。但是，知识的本质与获得机制的问题却依旧没有得到澄清。
3.更为广泛的学习定义
我们认为，更为广义的学习是指主体在活动的经验中获得知识的过程。首先，学习当然离不开经验，但知识绝不是如传统学习心理学中所说的那样，直接从经验中跑到我们的头脑中来的，人对客观世界的反映绝不是一种机械的“镜像”。“从”和“在”的一字之差，实在是根本不同的两种立场（Vonèche，待发表）。（注：参阅J.Vonèche为中文版《学习与认知发展》(Inhelder等著，李其维译）所写的序言。此书华东师范大学出版社不久将正式出版。J.Vonèche教授现任瑞士日内瓦大学皮亚杰档案馆(Archives of Jean Piaget)馆长。）其次，学习是一个过程。它既包括了认知心理学所研究的内容，即在某一特定的情境下，有关某一具体知识的信息如何在认知加工系统中流动的过程，同时也涵盖了主体的认知结构从低级向高级逐步发展的建构过程。后者是认知发展心理学所关心的问题，它在根本上解释了知识发生与发展的机制。从这个意义上说，学习与认知发展是统一的。第三，学习是一个能动的过程。知识既不会自动地从经验中生成，其负载的信息也不会自发地在信息加工系统中传递，而是需要借助于主体在活动中的参与和协调，认知结构才能建构起来。广义学习概念的提出当然要回答知识获得机制的问题，我们对此采取的基本立场与皮亚杰的观点一致，下面会有较详尽的说明。
4.内隐学习
Reber认为，内隐学习是指无意识地获得刺激环境复杂知识的过程。也有学者指出，内隐学习是对客体或事件之间结构关系的无意识获得(Frensch,1998)。内隐学习研究中，当然会涉及所获得知识的“未明言”性（或称缄默性）问题，但这应属于知识表征方面的内容，与内隐记忆研究有较多的重叠。在更多的场合中内隐学习是指知识的无意识获得过程。
内隐学习显然符合传统学习心理学关于学习的定义。不管意识是否加入，从宏观上看，个体行为（表现潜能）在学习前后发生了持久的变化是毋庸质疑的。而且就表面而言这种变化依然是由经验所造成。但是，在传统的学习框架内徘徊丝毫无助于了解内隐学习的本来面目。活跃在内隐学习研究第一线的心理学家们，借助现代认知心理学的手段，在对内隐学习的加工进行分离，对内隐学习的效果加以量化并与外显学习加以对比等方面都已经取得了令人瞩目的成就。有关内隐学习的研究工作就是依托认知心理学的强大技术而得以展开的。但是，研究的目的不应仅仅停留于描述。我们之所以将内隐学习单列出来，无非是期望随着研究的突破，其研究成果能对我们进一步了解知识的获得机制问题有所帮助。更为广义的学习概念在理论上更加适于解释内隐学习。知识（未明言知识）的获得（无意识获得）离不开主体的活动过程，而且也一定是在经验中获得的。在刺激环境中内隐地获得复杂知识不是单一、个别的现象，越来越多的学者已经开始怀疑（见Lewicki,1986a;Lewicki和Hill,1989；Reber,1989a,1989b,1992a,1992b;）内隐学习对人类的认知而言有着特殊重要的意义。对内隐学习的解释将从根本上有助于我们了解知识获得和认知发展的机制。
二、意识与无意识、内隐与外显的关系
广义的学习可以划分为内隐学习和外显学习两大块。知识的获得不外乎三种可能——外显学习、内隐学习以及外显和内隐学习的共同参与。外显学习和内隐学习在知识获得过程中所起的作用孰轻孰重，或者说意识和无意识在学习中分别担纲什么样的角色？它们是两个相互独立的系统，还是存在着相互依存或发展先后的关系？对这些问题作出回答是任何试图阐释学习本质和知识发生、发展机制的学者所不能回避的。
传统上心理学关注的都是意识领域的问题，而无意识的心理过程被排斥在心理学大门之外。即使弗洛伊德的无意识学说最初也不能幸免。只有在不能证明一种心理过程是在意识中发生的前提之下，才有可能将之归于无意识范畴。回顾心理学史中对无意识的许多处理方法，我们就能很清楚地看到这一偏见的存在(Ellenberger,1970;Erdelyi,1985)。在认识方面更加看重意识的作用，很大程度上是因为意识范围内的东西通过内省可以明显地证明其存在，而无意识系统既然无法“被意识到”，自然就沦为一种派生了。Kihlstrom(1990)曾经指出，心理学在发端之初之所以被视为一个与众不同的科学探索领域，正是因为它以检验人的意识作为其标志性的特征。意识至上的传统势必会极大地歪曲对无意识认知机能的看法，同时也带来了一些问题。最为典型的一例，就是许多人对某些特定的心理机能是否能“真的”被视为无意识而作喋喋不休的争论。论战的结果十分令人遗憾，因为最终又回到了对方法的批判上——某一种方法是否已经或未能将被试思维中的残余觉知(awareness)彻底地排除在外。事实上，在任何情况下，任何的实验设计装置都不可能达到这一要求(Erdelyi,1986;Reber,1993)。意识至上的观点在心理学发展进程中的相当一段时期内占绝对的优势，很大程度上是因为缺乏合适且令人信服的揭示无意识的方法。但这并不意味着无意识的不存在，于是只好将其归之为意识派生，至于是如何派生的就不得而知了。
实验性分离研究范式是现代实验心理学三大新方法之一（杨治良，1996）。从最早采用且应用最为广泛的“任务分离”，到90年代初“加工分离程序”的推出，使得一系列过去无法想象的研究成为可能。心理学家兴奋地发现他们找到了区分意识加工和无意识加工的良方。从初期的研究结果分析，意识加工和无意识加工的确可以通过实验加以“严格”的分离，似乎内隐学习和外显学习是各自独立的系统。虽然，通过这两种不同的学习所获得的知识之间也并非老死不相往来，但学者们倾向于认为，两者之间的联系发生在对等的关系层面上。最直接的证据便是人们在完成对复杂系统进行控制的任务时，操作能力与相关言语知识表述的分离（Berry和Braodbent,1984;Braodbent,FitzGerald和Braodbent,1986）。前者属于程序性知识，更多地蕴涵在操作技能之中，不太适合言语表达。后者则隶属陈述性知识。然而，随着研究和思考的深入，人们越来越认识到这样的理想分离是办不到的。Reber(1993)将这种把内隐学习和外显学习截然对立的思想称为“极性谬误”(the polarity fallacy)。在判断两者是否完全分离且相互独立时我们应持谨慎的态度。
内隐学习和外显学习应该位于学习这根连续坐标轴的两端，无论从经验还是从理论上，我们都没有理由认为可以在这一坐标轴上找到一个明确的分界点，割断两者的内在联系。内隐认知系统和外显认知系统更应视作互为补充、相互合作的机能系统，正是它为我们提供了我们活动的世界的完整信息。事实上，任何有趣的关于内隐学习的实验，都包含有外显学习的成分在内，反之亦然(Reber,1993)。Squire(1986)在对有关记忆机制的研究进行回顾的基础上指出，程序性记忆看来更多地受到神经系统的影响和促进，从种系发生的角度显然要比陈述性记忆更加古老。Reber(1993)则汲取了有关生物进化论的思想，继承了进化论对结构和形式的机能与适应价值的强调，并且指出，任何截然的二分都是不必要的。断言内隐与外显之间的区分成立，无非是可以确定一些因素或变量，它们能够对那些具有明显内隐和外显成分的机能施加不同的效应。这些因素和变量自然能够显示它们的效应，而不需要考虑其认知机制从本质上说是多重系统还是单一系统。机能具有内隐或外显的成分不假，但从整体上看机能的发展是连续的。
三、“发展锁模型”的类比
Reber自己承认受到了进化生物学的启发。其中又以早期的德国胚胎学家Baer的理论和当代Wimsatt所提出的关于进化发展的“发展锁模型”(developmental-lock model)影响最为深刻。对于这两种理论（尤其是后一种），完全值得另撰一篇专门的文章加以详尽的介绍。本文限于主题和篇幅，只对之略加说明。Baer在1828年就提出了他的关于发展的理论。从其基本立场上看，是对Haekel的“个体发生复演种系发生原则”的一种批判（有关Haekel的思想在认识发生理论方面的影响可参阅《破解“智慧胚胎学”之迷》第三章，李其维，1999）。在经历了相当一段时期的冷落之后，Baer的“变异分化的进行由一般到特殊”的思想现已成为进化生物学的共识。Wimsatt等(1986,1987)则在总结Bear和其他一些当代进化生物学理论的基础上，提出了“发展锁模型”。他用一把圆筒型组合锁作类比，这把锁由一些并排的转轮组成。每一个转轮都可以转至若干个位置，其中只有一个位置是留有凹槽的，锁芯的固定轴可以借此滑过。打开锁的机关就在于将每一个转轮的位置找对。根据这一机制至少存在三种类型的锁，Wimsatt分别称之为“复杂型”、“简单型”和“发展型”。所谓复杂型就是想要打开锁的人，对于该锁各个转轮的正确位置没有任何线索。可能存在的排列组合数量就相当大了；简单型锁伴随每一个转轮到达正确位置，都会有一微细的线索，如轻轻的喀嚓一声。开锁者只需找到这一线索就能很方便地找出转轮的正确位置，尝试次数因此大大减少。值得注意的是，上述两种类型的锁，在开启时皆没有方向上的要求：可以从左向右依次找对各转轮的位置，也可以从右到左执行。而要想打开“发展型”锁，就必须严格按照一个方向执行。所谓发展型锁就是在其并排的转轮之间存在一种渐进的依赖关系，第n个转轮的开启正确位置，取决于第n-1个转轮的位置。因为任何一转轮的位置都会受前一转轮的影响，所以，如果试图从右向左开这把锁，就会失去任何线索，该锁此时与复杂型无异。而从左向右开启时，下一转轮的正确位置总能从前一转轮中得到启发，反倒成了简单型。
从进化生物学的观点来看，发展锁当然是一个有趣的类比。生物的进化就是按照从左到右的开启形式逐级进行的，最左端是发展的最初期的阶段，越是后期发展的阶段就越是靠右。这一模型对描述种系发生和个体发生来说都是适合的。每一个转轮都可以比作一种发展的特征（个体发生的或种系发生的皆可），时间维度也是从左至右，最左端的转轮代表最为古老的特性。每一级的发展特征都是在前一级特征发展完备的基础上建立起来的。而作为研究者要想搞清某一级的特征，也必须先对低一级的发展特征有所了解。
Reber从Baer和Wimsatt的思想中吸取精华，总结出以下四条更为一般的进化（发展）原则：
1.成功原则
一旦成功的形式出现，它们就会成为后来形式的基础。所有的进化事实（认知发展也可理解为一种进化）都证实了这条原则。
2.保守原则
根据上一原则，发展进程是保守的。一旦成功的形式得以确立，它们就趋于固定下来，并起到产生新的形式的作用。
3.稳定原则
根据前面的两条原则，较早出现的、成功的且保存完好的形式将趋向于稳定。与较晚出现的形式相比，它们较少会被成功地改变。
4.共同性原则
进化较早的形式和机能在各个物种中皆会有所体现。
这些普遍的原则是受到进化生物学的启发而衍生出来的，不像严格意义上的法则那样不容更改。它们更像一种“操作原则”，其价值主要体现在它们能够宏观地引导研究和理论探讨的开展。在此基础之上，Reber(1993)提出了一条富有进化论色彩的、关于无意识认知的简单公理：从进化的角度看，意识较晚出现。复杂的无意识知觉和认知机能的出现要大大早于意识。
Reber对无意识首要性和本源性的强调，无论从经验还是从哲学上看，都是易于让人接受的。综上所述，在意识和无意识、内隐和外显这对矛盾中，无意识心理活动是意识活动产生的认识基础。无意识的、内隐的和不显见的机能，必然在意识机能出现的相当一段时期之前就已经出现了。因此，受进化生物学的启发，我们应该可以预见会发现内隐认知过程在人类的认知活动中是最为普遍一般的；而且内隐学习尤其会展现出一些不同的特征，使它们有别于显见的、外显的和意识形式的心理机能。但在机能方面，两者仍具有延续性。
四、学习和发展的机制
Reber从进化生物学中找到类比，说明了意识与无意识在认识发展中存在的先后关系。但认识究竟是如何发生、发展的，或者说，知识究竟是如何逐渐为主体获得并发挥其认知功能的问题却依旧没有得到正面回答。皮亚杰同样从生物学中汲取营养，得出了富有启发性的答案。皮亚杰用生物有机体的表型复制过程对知识的形成和发展过程进行了全面的类比，用以说明两者的“机能连续性”或同构性。相应于生物学上的外源性变异（表型的变异）和内源性变异（基因型的变异），全部知识也可分为两种：从经验中得到的外源性知识（当然它必须以内源框架为同化的工具）和从主体动作的内部必然协调中导出的内源性知识。内源性知识的水平标志着认知发展的层次。认知结构是如何发展的呢？皮亚杰的基本观点是：所谓发展，就是内源性重构取代了外源性知识。换言之，认知的发展是因为产生了“基因型的变化”，是内源性重构的结果。这也就是认识的表型复制过程（李其维，1999）。
皮亚杰在他的发生认识论体系中，以内化与外化的双向建构解释了认知结构的形成与发展。在主、客体相互作用的活动中，主体动作的内化以形成内部的认知结构，认知结构外化于客体以形成关于客体的因果知识的结构。一切知识都是建构起来的（李其维，1986,1988,1999）。那么，影响认知结构发展的因素又有哪些呢？除了成熟、个体经验和社会经验这三个经典的因素之外，皮亚杰(1975)又提出了著名的“平衡化”因素。
同样运用生物学的类比，在皮亚杰看来，所谓认知活动就是主体把客体同化于他的认知格式和结构（同化于己），同时又使他的认知格式和结构顺化客体的特征（顺化于物）。他所提出的平衡化，首先就是指同化与顺化之间的平衡化。它们之间达到平衡，就意味着主体适应环境，不平衡则不适应。但不平衡将使主体通过改变自己的认知结构以重新适应环境，达到新的平衡。概言之，平衡化就是平衡状态的发展过程。认识发展的本质是低水平的适应向高水平的适应的逐渐过渡、同化和顺化交替推进的平衡化过程。随着该过程的推移，同化与顺化的机能水平不断提高，主体的认知结构日趋丰富充实，认识能力更为增强，因此也会获得更为深入全面的关于客体的知识（李其维，1988,1999）。第二种类型的平衡化是指认知结构中各子系统之间的关系。子系统之间的平衡、去平衡和再平衡的过程，也是平衡化的一个特例（具体的实验说明参阅Piaget,1975；李其维，1988,1999）。第三种类型的平衡化是指主体的总体知识与其部分知识之间的关系。知识的发展（在一定的意义上可以认为等同于广义的学习）是一个不断由部分凝聚为整体的过程，整体不是部分的机械相加（对应于格式塔心理学的思想），而与部分存在着相互作用。与较低级的平衡态相应的知识必须融汇于较高级的平衡态相应的知识中去。或者说，前者必须被整合起来以形成一个整体。这样，前面的知识就成为后面知识的一部分，并且使部分在整体中获得新的品质。皮亚杰甚至认为，与前面两种平衡化相比，第三种类型的平衡化也许是“根本的”，“在任何发展阶段，主体的部分知识和总体知识之间，必定要逐渐建立起一种稳定的平衡。总体的知识不断地分化入部分中去，而部分的知识又不断地整合到总体中去”(Piaget,1975)。
皮亚杰关于发展的四个因素可以统一于他关于主、客体相互作用的基本思想之上。主、客体相互作用的过程其实可以理解为成熟、个体经验和社会经验三种因素的平衡化过程。因此，主、客体相互作用平衡化才是最一般意义上的平衡化（李其维1988,1999）。
从皮亚杰关于平衡化思想的论述中，可以找到平衡化的两个共同特性，而这两个特性与Reber的思想又存在着许多不谋而合之处。首先，平衡化的调节机制都是自动调节(auto-reg-ulation)。自动调节应为平衡化的题中应有之义（李其维，1988）。“自动调节系统存在于有机体的功能作用的各个水平上，……它是生命最普遍的特征之一，也是机体反应和认知反应所共有的最一般的机制”(Piaget,1972)。用现代心理学的标准来加以评判，自动调节当属于内隐认知的范畴。它符合Reber所列的有关进化发展的四条普遍原则：平衡化机制无疑是成功的（成功原则），知识的个体发展和种系发展都一再证实了这一点；正是因为成功，才使得它得以保留下来（保守原则），并一直保持稳定至今（稳定原则）；同时，正如上面皮亚杰所言，它具有最普遍的特性（普遍性原则）。Reber关于无意识认知的公理，也很贴切地注释了皮亚杰的说法：基因组水平的调节，胚胎发育水平的调节，生理水平的体内平衡调节，以及人类行为水平，甚至逻辑思维水平上，都有类似的自动调节机制。它是一种相当原始的认知机能，而最原始的认知机能往往发生在无意识水平，且远远早于意识水平的认知机能。
其次，任何平衡化都是指从某种较低级的平衡状态向更高级的平衡状态的过渡本身。有趣的是，用“发展锁模型”最适合解释平衡化的发展机制。最低水平的平衡状态就相当于锁的最左端的转轮，而第n级认知结构平衡状态的特性，恰恰是在第n-1级平衡状态特性的基础之上发展而成的。任一水平平衡状态的特性，都受制于前一水平的特性。不夸张地说，皮亚杰对平衡化动态进程的描述(Piaget,1975)就是对发展锁模型的最佳说明和诠释。我们认为，皮亚杰思想与Reber的思想如此契合并不是偶然的。事实上，他们各自从不同的角度，在不同的水平上对知识的获得（皮亚杰更多地称之为认知发展）作了殊途同归的解释。这再次提醒我们，心理学的研究不应只停留在表面。如果只强调内隐学习与外显学习之间的区别和独立，看不到两者之间在机能上的连续性和互补性，就不可能从根本上揭示学习的机制，对内隐学习规律以及特点的描述也就只能是泛泛之谈。同时，这也给予我们很大的启发——作为研究认知发展的心理学工作者，是否也能从内隐学习的研究范式中汲取养分，借鉴其较为成熟的技术，为诸如“自动调节”、“反省抽象”这样的概念找到现代认知心理学的佐证，从而赋予经典的认知发展理论以崭新的涵义呢？
五、用内隐学习范式研究认知发展的可能
我们在前面已经指出，认知发展也与广义的学习概念相吻合。这一判断蕴涵的推论是，适合于研究广义学习的各种方法，应对认知发展研究有一定的借鉴作用。当然，认知发展有其特殊性，它不同于发生在某一具体时段的一般意义上的学习，是一个宏观、连续的进程。并不是所有研究学习的范式都可以应用于认知发展研究。即使适合的那些，也不能原封不动地照搬使用。
从Reber的机能进化理论中，不难得出结论：对于学习这一强有力的适应机能而言，无意识的学习占据着学习领域的主导地位。或者说，在进化过程中，无意识学习的出现要大大早于意识学习。从认识（知识）的个体发生来看，情况也是如此。意识学习出现较晚，但更能体现出人性和理性的一面，因而具有极其重要的地位。根据“发展锁模型”和皮亚杰的平衡化模式，我们又可得知，高于无意识学习的学习形式并不是单纯的意识学习，而是一种无意识学习结合意识学习的整合学习模式。所有这些都提示我们，要想对认知发展的机制作实证的揭示，仍旧必须从无意识认知入手。
前面我们已经对皮亚杰“双向建构”，尤其是内化建构形成主体的认知结构的思想作了简要的回顾。认知结构的发生与发展，直接得益于主体对动作中蕴涵的逻辑－数学经验的概括，产生相应的逻辑－数学知识，皮亚杰将这一过程称之为“反省抽象”，它对应于主体对物理经验所作的本义抽象（有关皮亚杰的这一思想可参阅《论皮亚杰心理逻辑学》，李其维，1990）。应该说，皮亚杰的思想是认识论研究领域继康德之后的又一次革命。他的发生认识论集生物学类比方法、结构主义方法、系统论、控制论以及心理学的临床法于一身，十分完整地对认识发展作了一番辩证且富有创见的阐释。但是，要使理论具有心理学层面的可信度，还必须找到有关的实证证据。我们认为，反省抽象作为一种认知机能，也会经历无意识的初级阶段，然后才会过渡到无意识合并意识的高级整合阶段。具体来说，在感知运动阶段和前运算阶段的早期，个体在内化建构过程中的反省抽象皆是无意识水平的；前运算阶段后期和具体运算初期的反省抽象，处于从单纯的无意识到开始有意识参与的过渡阶段；而到了具体运算后期，尤其是到了形式运算阶段，无意识的反省抽象和有意识参与的反省抽象之间的结合日臻完善，两者已成为一有机的整体，个体内化建构的功能也最为有效。
既然认知发展的核心品质（诸如“反省抽象”、“平衡化”）都具有无意识加工的成分，那么，运用现代认知心理学关于内隐学习的研究范式对认知发展加以研究就既可能且可行。杨艳云和李其维(2000)，张兵、刘明波和李其维(2001)已开始了这方面的工作（华东师范大学心理学系硕士论文，待发表），并取得了一些初步的成果。处于发展关键过渡期的儿童被试，在获得“乘法分类”、“合取”以及“析取”这样的逻辑数学概念的过程中，有证据表明内隐学习的确充当了重要的角色。但在这些开创性的实验研究中，采取的是内隐记忆研究所更为广泛采纳的任务分离和加工分离程序的方法，通过对指导语的控制，诱导被试分别进行内隐学习和外显学习。这种实验室条件下的诱导，同真实场景中儿童的自发学习虽存在可比性，但仍有相当的距离，因而生态效度也较低。经过对前期研究的总结和对内隐学习研究范式的反复揣摩，我们发现还有更直接地运用内隐学习的研究技术和手段的途径。
关于内隐学习的范式，学者们有各自不同的理解，因而也就存在着多种划分。但不管怎么划分，对象却是大致统一的，不存在什么原则性的问题。Berry和Dienes在《内隐学习：关于理论和经验的问题》(Implicit Learning:Theoretical and Empirical Issues,LEA,1993)一书中，用“复杂系统的控制”、“内隐概念形成”和“序列学习”作为三章的标题，我们姑且沿用他们这种对内隐学习范式的划分。最为著名的“人工概念学习”(AL)以及Lewicki所采用的“共变学习”，按Berry和Dienes的说法都可划归内隐概念形式的范式；至于Reber所称的“概率学习”(PL)也可划归序列学习的范畴。复杂系统控制暂且不谈，内隐概念形成以及序列学习范式其实都可应用于认知发展领域的研究。通过反省抽象最后获得的是逻辑数学概念（范畴），它当然可以用内隐概念形成的范式来展开实验研究。而序列学习作为“内隐概念学习的特例”（见该书第63页），同样适用于逻辑数学概念的获得研究。
Dienes和Berry(1993)总结认为，人们对序列结构具有相当的敏感性，尽管常常不太能清楚地表达出他们所拥有的这种知识。日常生活中最常见的例子就是语言。人们对语言中次序（顺序）的限制非常敏感，具体表现在三个方面。其一，人们在一个恰当的上下文背景中读出某一单词的速度要快于该词在不恰当的上下文背景中的情况；其二，人们会以一种受制约的方式来选择或预计在一个序列中之后会出现哪一个词；其三，人们显然可以依据语言的规则限制，自由地生成各种序列的文字。尽管人们普遍拥有这三方面的能力，但是却很难说出是什么样的规则限制引导他们在任务中进行操作的。如果我们将逻辑数学概念的情况与之稍加对比，就会发现两者之间有着惊人的相似。第一，人们对符合逻辑的句子、动作或情境序列的反应要快于不符合“常理”的序列；第二，对于具备有关逻辑数学概念的个体而言，向他出示反映某种逻辑关系（如蕴涵）的从句的上半句，他往往能大致预计出下半句的句式，乃至内容；第三，依据这些逻辑数学概念，可以生成无数的现实生活中的情境（语言的或动作的）。
语言和实验心理学家往往忽略的逻辑数学知识之间存在着如此的相似，是否意味着正是逻辑数学知识引导了语言规则的生成，语言规则与逻辑知识本身就有着千丝万缕的联系？这一问题不是本文所要讨论的主题。但起码说明了一点，那就是对逻辑数学概念获得机制的实证研究，适合采用内隐学习中序列学习的研究范式来开展工作，这也正是我们当前开展的实验研究的思路。
六、结语
对于当前开展的内隐学习研究，学界存在着两种截然不同的态度。拥戴者有之。他们如火如荼地在这块未知的（亦可称“内隐”的）领地中耕耘着，有时孜孜于对内隐认知表面特性的描述与探讨，却忘记了为什么要对这个领域进行发掘的本来目的；有时虽苦于分离意识和无意识方法的不完善，却急忙将之运用于新的领域，以期获得领先一步的成就感。怀疑者有之。难道现在所从事的内隐学习研究，就真的是纯粹的无意识认知研究吗？任务分离或加工分离程序当真如此灵验，靠区区几句指导语就能四两拨千斤，轻而易举地将无意识的认知活动揭示出来吗？也许这只不过是一件皇帝的新衣，一旦有人将构成其研究基础的某个依托揭穿，整个内隐学习研究的大厦便会轰然倒下。
我们的观点是，学习或认知既然是一种有机体的适应机能，那么它的发展就存在着连续性。从种系发展的角度看，无意识的认知活动更为古老，也更为基础。意识（这里特指对主体内部活动起因果作用的能力的觉知，区别于对外部世界的意识）的活动只有在人身上，才最终得以展现。从个体发生的角度看，自觉的、意识的认知活动也相对出现较晚。无意识的认知，包括内隐学习是客观存在的，但我们在考察内隐学习时，不应将它与外显学习割裂开来分别加以探讨，而应看到它们之间的内在关系和机能连续性。以认知发展的眼光看待无意识认知，借鉴内隐学习领域中相对成熟的研究范式开展收集证据的实验研究，最终一定会对知识的获得机制有新的揭示。即便在方法上还存在着众多的不足之处，沿此方向进行下去，我们还是能从中获得有益的启发。
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