教育哲学与教育实践关系新论，本文主要内容关键词为：新论论文,哲学论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育哲学（注：这里的“教育哲学”是从其泛化的意义上理解的，正是这种泛化的“教育哲学”含义内有着教育哲学理论与教育实践的关系，用以引出本文的论题。后面的行文中讲教育哲学与教育实践的联系时，“教育哲学”的含义已归位于严格意义上的理论形态的教育哲学。）与教育实践的关键问题，实质上就是理论与实际的联系问题。在当今我国社会转型时期，理论与实际之间的矛盾问题显得尤为突出，教育哲学与教育实践的关系亦是人们长期争论的焦点之一。本文就二者联系的层次复杂性、中介和条件等问题作些新的探讨，以加强教育哲学自身建设，促进教育哲学与教育实践的合理结合。
一、教育哲学与教育实践联系的层次复杂性
（一）教育哲学具有层次复杂性
日本教育家小原国芳从横向的静态角度列出了个人主义的教学哲学、社会主义的教育哲学等十种教育哲学，（注：小原国芳：《完人教育论》，瞿葆奎主编、丁证霖选编：《教育学文集·教育目的》），人民教育出版社1989年版，第316页。）表现了教育哲学的类型多样性。这里侧重从纵向的动态角度进行分析，以表现教育哲学的层次性以及它与教育实践的复杂关系。
在美国攻读教育学科的研究生撰写的《美国教育基础——社会展望》一书第二章的标题是“教育哲学——关于教育意义的探索”，（注：参见理查德·D·范斯科德等合著：《美国教育基础——社会展望》，教育科学出版社1984年版，第40页。）从这个意义上说，我们人人都有自己的教育哲学。如果以被意识到的程度为标准，可以把教育哲学分为：(1)未被意识到但对人们的教育行为和态度发生不自觉影响的教育哲学；(2)意识到了的教育哲学，其中有的对教育实践发生影响和联系，而有的则不发生影响和联系；(3)理论工作者的教育哲学理论。如果从教育哲学的发生主体来看，可以分为至少两类即专业工作者的教育哲学和实践工作者的教育哲学。另外，对教育实践产生影响的其实还有一类即社会大众尤其是家长的教育哲学，并且其影响将会随着教育社会化和民主化程度的提高而增强。如果从存在形态的角度分，教育哲学又可分为理想的教育哲学、理解的教育哲学和实行的教育哲学，三者分属于理论形态、观念形态和实践形态三个层次。需要指出的是，这三种形态的教育哲学在内容和性质上并非总是一致的，因此也就产生了理想的教育哲学和实行的教育哲学之间的关系问题，即教育哲学理论与教育实践的关系问题。
（二）教育实践具有多个层次和侧面
从作为社会子系统的教育系统内部来看，教育实践包括目标体系、课程与教学、评价与管理等方面，它们分别起着不同的作用，共同保证教育实践的正常运行。（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社1993年版，第340-355页。）如果放在社会大背景上，教育实践则可归为三个层次：第一层次是作为一种社会实践的教育实践，这是教育实践的抽象层次，在这里，教育被归结为一般社会实践，强调教育受社会制约并为社会服务；第二层次是作为教育管理、决策的教育实践，这是教育实践的宏观层次，它一方面要接受社会的制约，另一方面要维护和发挥教育自身的主体作用；第三层次是作为教育教学活动的教育实践，这是教育实践的微观层次，它主要考虑遵循受教育者身心发展的特点和规律，以直接促进人的发展为目的。因此，我们必须全面地理解教育实践，不能把教育实践的含义仅仅局限在具体的教育过程、教育方法等微观方面。只有这样，才能全面正确地理解和对待教育哲学与教育实践的联系。
（三）教育哲学与教育实践联系的多层次和多侧面
教育哲学与教育实践的联系不是抽象的，而是具体的。作为理论工作者，一方面要尽力宣传自己的教育哲学理论，经过实践工作者和公众的吸收、消化和运用，转化为他们有意识或无意识的，但对实践发挥作用的教育观念和行为方式；另一方面，要善于从实践工作者和公众有意识或无意识表现出来的教育观念中吸取营养，发现其中有价值的东西并使之上升为理论。理论工作者不仅要研究理想的教育哲学，还要研究实践工作者及公众心目中的教育哲学，更要研究他们在实际行动中体现出来的教育哲学。
教育哲学与教育实践不是平面的线性的联系，而是立体交叉错综复杂的联系。理论工作者的教育哲学与教育实践发生联系，一般要经过教育实践工作者的教育观念和行为才能实现。教育实践工作者包括教育管理工作者和教育实际工作者。教育管理工作者的教育哲学与实践的联系主要体现在教育目标的确立、教育评价与管理、教育方针政策的制定等方面；教育实际工作者的教育哲学与实践的联系则主要体现在对教育过程的把握、教材的处理、教育方法和手段的选择等方面；社会本位的教育哲学与实践发生联系时，更强调教育的工具价值；个人本位的教育哲学与实践发生联系时，更注重教育的本位价值，等等。可见，教育哲学与教育实践的联系有时侧重于教育的宏观方面，有时侧重于教育的微观方面；有的侧重于教育的工具价值，有的侧重于教育的本位价值。不能简单地认为教育哲学与教育实践发生联系，就是要直接解决教育微观领域的具体操作问题。
二、教育哲学与教育实践的联系要借助一定的中介
从根本上讲，理论形态的教育哲学不能直接给教育实践提供操作性模式或技术，只能在观念层次上为思考教育问题提供一种方法论。因此，它与实践的联系是较隐蔽的，是一种深层次的联系，是间接的联系，其间需要借助于一定的中介。
一般而言，实践工作者主要关心的是“如何做”的问题，而对“为什么这样做”却较少思考或思考不深入。因此，对“为什么”的问题进行系统的深入的思考和整理，旨在促使实践工作者对自己的工作尽可能多作一些理性的自我反思，这是专业教育哲学工作者的神圣职责。美国当代著名教育哲家麦克莱伦认为，哲学研究具有两个相互补充的性质，即“揭示性”和“批判性”，（注：〔美〕麦克莱伦著，宋少云等译：《教育哲学》，三联书店1988年版，第3页。）教育哲学就是一种促使人们深入而正确地理解和评判教育的工具。人类行为的最大特征就在于其自觉性和目的性，一个人如果没有先进的教育哲学素养，没有正确的教育观念，他对教育就没有发言权。所以，教育实践工作者及公众都有必要接受先进教育哲学理论的指导，将理论转变为自己正确的教育观念。从根本上说，教育哲学家的教育哲学理论只有转化为教育实践工作者的教育哲学观念，教育实践工作者的教育哲学观念只有变成他们的实际行动，也就是说，只有理想的教育哲学转化为理解的教育哲学再转化为行动的教育哲学，三者达成了一致或大体一致，我们才能说教育哲学与教育实践发生了实质性的联系。可见，从教育哲学理论到教育实践行为，要经过两次转化，要借助教育观念这一中介才能实现。这个过程用图(1)表示则为：
教育哲学与教育实践联系需要借助于中介还表现在：教育哲学不仅能通过从根本上转变实践工作者的教育观念来影响实践，而且还能对一般教育研究如教育应用研究发挥指导作用，再通过研究成果来影响实践，从而实现与实践的联系。这种联系易为人们所重视，但遗憾的是许多人只是乐于这种成果“拿来就能用”，而忽略其背后深层次的教育哲学理念。只知其然而不知其所以然，在实践中机械套用或盲目照般，必然难以取得理想的效果。其实，真正有价值的应用研究成果其背后都有正确的教育哲学理念的支撑。教育哲学通过指导其它教育研究而与实践发生的联系如图(2)所示：
三、教育哲学转化为教育实践依赖于一定的条件
上面已经分析，理论形态的教育哲学只有完成了两次转化，最终与行动的教育哲学达成了一致，才是真正对实践发挥了作用。那么怎样才能顺利完成两次转化？下面分别谈谈所依赖的条件。
（一）教育哲学转化为教育观念的条件
条件一；教育实践对教育哲学产生合理的需要。辩证唯物主义认识论原理对实践的决定性作用已有精辟论述，这里只是指出：实践是复杂的，有长期实践与眼前实践之分，也有局部实践和整体实践之别，实践对理论的需要也有合理与不合理之说。在片面追求升学率的情况下，所实施的是片面的教育，这种教育实践对管理者和师资的素质要求相对较低或较单一，对理论的需要也是片面的、实用主义的，或者说根本就找不到它所需要的倡导片面发展的教育哲学理论，造成了理论脱离实际，实质是实践脱离了正确理论的指导。只有真正实施全面素质教育，教育实践对教育哲学理论才会产生合理的需要，实践才会真正需要先进教育哲学的指导。
条件二：教育哲学对教育实践要有适宜性。并不是所有的教育哲学都必然会指导实践，也不是教育哲学的各种观点对教育实践的各个方面都发挥同等程度的指导作用，只有能够适应和满足实践的需要，具有高度的科学性、正确的导向性、严密的逻辑性并能够为教育体制改革和教学改革提供深层启示的教学哲学，才能对实践有效地发挥指导作用；只有兼具适应性和超越性的教育哲学，人们才愿意去学习它，它才有可能转化为人们的教育观念。
条件三：教育哲学工作者与教育实践工作者之间联系的桥梁是畅通的。现实中常出现二者“绝缘”的现象，理论工作者想宣传自己的理论但难有听众，理论文章的读者不多；实践工作者想更新观念却又难得专家的指导或找不到相应的理论依据。比较现实的设想是，以教育行政部门如县教委或教研室为中介，建立起理论工作者与实践工作者之间的固定联系，比如定期讲学制度、咨询制度；以区、镇或校为单位，建立图书资料中心，免费供查阅使用。
上述三个条件缺一不可，实践的合理需要使人们产生学习理论的正确动机，理论的适宜性保证它能够满足实践的需要，再加上理论与实践联系的桥梁是畅通的，那么理论向实践工作者观念的转化就有望顺利实现。
（二）教育观念转化为教育行为的条件
人的行为总是受到一定思想观念的支配，有时候难免受到错误观念的支配，通过学习先进的教育哲学理论就有可能改变错误的观念，形成正确的观念。但进一步的问题是：正确的教育观念要转化为教育行为，同样离不开一定的条件做保证。
条件一：具备必需的场地、设施和资金等物质条件。虽然，最基本的条件，只要有老师和学生，教育就可进行，但是如果没有必要的设施和投入，人们对更高教育质量的期望便很难实现。先进的教育观念、完善的教育设计、对受教育者全面而有个性发展的设想，如果没有一定物质条件做基础，是很难变成现实的。
条件二：必须有其他人员的理解、支持和配合。教育的实施，学生的发展，不是个别人能够包打天下的。首先，要有教育的内部有关领导、教师的支持和配合；其次，要有教育的外部有关人士特别是学生家长的理解和支持；第三，离不开全体学生（至少绝大部分学生）的配合。这一切已为中外教育改革的实践所证明。
条件三：要建立起一套科学合理的教育管理和评估制度及其运行机制。这种机制的保障有时起着决定性作用。当前，如何改变盛行多年的“全面发展年年讲、片面升学天天追”的知行脱离现象？我们认为，关键在于建立一套科学合理的管理和评估制度并完善其运行机制，而且要真正落到实处，在单纯以考分评价一个地区、学校或教师的工作业绩的情况下，必然会出现所谓的“应试教育”。其实，人们片面追求升学并不全错，当个人的饭碗乃至人生价值的实现与某一事物相联系时，人们追求它乃天经地义之事。所以，小而言之，必须改变原先单纯以考分为依据的管理和评估制度及其运行机制；大而言之，必须改革整个社会的劳动人事制度、人才选拔和任用制度。
在教育哲学理论向教育实践行为的转化过程中，第一次转化是前提，必须首先转变教育观念；而第二次转化是关键，只有落实到行动中才真正有意义。我们认为，当前工作的重心已由第一次转化向第二次转化转移。素质教育的推行是理论向实践转化不断深化的结果，有人认为素质教育首先是个实践问题，不是理论问题，这种估计是符合实际的。（注：柳斌：《三谈关于素质教育的思考》，《人民教育》1996年第9期。）
四、加强教育教学自身建设，促进教育哲学与教育实践的合理结合
从当前实际来看，实施素质教育关键在于行动。但作为理论工作者，在关注实践的同时，工作重点应始终放在理论建设上。在理论建设过程中，教育哲学工作者应把握好自身工作的如下特点：
第一，哲学在根本上是一种世界观和方法论，教育哲学则依据一定的世界观和方法论研究和分析教育问题。它不仅对教育实践具有指导作用，而且对教育研究也具有指导意义。教育哲学的指导作用主要体现在它能够从根本上解决人们的教育观和发展观问题，在当今社会转型时期，存在着普遍的浮躁和迷惘心理，人们追求急功近利和立竿见影的效果已成时尚，对基础理论的冷落亦难避免。教育哲学工作者应甘于暂时的乃至终生的寂寞，踏踏实实地搞好理论建设，像夸美纽斯、赫尔巴特等教育家的理论，都是在他们本人去世多年以后才受到人们重视的。
第二，从理论发挥其功能的类型上看，教育哲学对教育实践发挥的功能应主要体现在解释性功能（即认识性功能）上，而不应在工具性功能上。虽然这两种功能不可分割，但教育研究的领域不同，理论对实践发挥作用的侧重点也应不同。如果不把握好两种功能的边际界面（哪怕是模糊的界面），则会出现教育研究中的越位包办或相互排斥现象。比如：搞基础研究的看不起搞应用研究的，指责其太肤浅；搞应用研究的看不起搞基础研究的，指责其空洞无用。其实，两方面的研究都是必要的，各有其价值，正是二者的相互补充才构成整体的教育研究，二者共同指导实践，才能更好地发挥教育的作用。
第三，教育哲学与教育实践相结合是一种辩证的结合。作为理论形态的教学哲学，与实践必然保持一定的距离。从历史上看，理论与实践的关系总是处于一种“相互联系[,1]→相互脱离→相互联系[,2]→……”这样的运动过程中，自然科学研究“从生产实践中提出问题→实验室研究形成理论→理论运用于生产实践中”这一模式符合上述特征。社会科学研究其实也符合这一特征。所以，“从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”（注：《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社1972年版，第78页。）教育哲学不能由于追求与教育实践相结合就放弃理论追求和理性思考，而一味迎合现实的要求，因为“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想”。（注：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第10页。）也就是要求感性服从于理性，教育实践应该服从正确理论的指导。只有这样，才能实现教育哲学与教育实践的合理结合。