不分文理科的历史经验、潜在风险及政策建议，本文主要内容关键词为：不分论文,风险论文,经验论文,建议论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
实施文理不分科是本轮教育综合改革的一个亮点政策，社会关注度非常高。2009年初，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》工作小组办公室发布公告，正式向社会征求对有关重要问题的意见和建议。虽然“高中取消文理分科的必要性和可行性”只是20个问题之一，但还是吸引了广泛的注意力。其时，除了业内的学术刊物，传统报刊电台、互联网新媒体、大规模公众讲演台甚至公众投票平台等都全面介入了文理分科讨论，但这些讨论大多是围绕着要不要取消文理分科这个问题展开的。2013年11月，中共中央颁布《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，明确提出“不分文理科”，之后文理分科的讨论迅速降温，而没有继续讨论具体应该怎么做。这也导致先行开展试点的浙江省和上海市在公布了具体实施方案后，关于这些改革方案会存在哪些风险，以及有哪些具体的改进措施的讨论非常微弱。 鉴于此，本文试图在不分文理科这一政策框架基本明晰但一些具体配套措施尚待完善之际，对当前制度框架下实施文理不分科可能存在的主要风险进行分析，并提出相关的政策建议。而为了把问题说得更清楚，需要首先弄清楚文理分科到底是怎么回事，以及近年来各地取消文理分科的改革历程带给我们的主要启示是什么。 一、文理分科的性质与历史来源 到底什么是文理分科？这似乎是一个不能再简单的问题。但事实上，很多人对这个问题并不清楚。可以举个例子来说。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的制定过程中，教育部明确把要不要取消文理分科作为一个重要问题向公众征求意见，但2010年教育部基教二司司长在解读《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》时却说“教育部历来反对文理分科”。这显然是矛盾的，既然教育部提出要不要取消文理分科的问题，就意味着文理分科制度已经存在，而在中国的管理体制下，它肯定是由教育部制定出来的。而之所以出现这个矛盾，主要是因为教育部不同官员对什么是文理分科的理解存在差异。 文理分科概念，其实有两个关键词，一个是分科，一个是文理。先说分科。理解分科，最关键的是怎么理解“科”。语文、物理是“科”，文科、理科也是“科”。很多专家都认为，文理分科问题来自于历史上争论了很多年的“文实分科”。[1][2][3][4]事实上，这三个“科”的涵义是不同的，它们代表的是三个层次的“科”。第一个和第二个“科”之间的区别比较容易理解。大家比较生疏的是第三个“科”，即文实分科说的是什么。所谓文实分科，如果用今天的概念来说，其实指的是普职分流，它与我们今天所说的文理分科并不是同一件事情。由此可见，高中阶段首先是普职分科，然后再在普通高中这一“科”里进行文理分科，而在文理科下又有好多具体的学科。 容易引起争论的是，普通高中里的文理分科，是不是真正的分科。理论上说，所谓“分科“，核心是课程的分化(curriculum differentiation)，即不同类型的学生开始学习不同的课程。[5]历史上讨论多次的文实分科以及当前我们依然存在的普职分科，就是典型的分科。而当前所说的普通高中文理分科则要复杂一点。表面上看，可以说是不存在普通高中的文理分科问题，因为普通高中课程方案是一体的，并没有按文理科来设置不同类型的课程。这可能就是前述教育部官员认为教育部历来反对文理分科的基本理据。但问题是，实践中又明显存在事实上的分科行为，文科生和理科生所学习的课程存在很大差异。其原因也非常明显，就是我们存在分科招考的制度。也由此，绝大部分人在使用文理分科这一概念的时候，其所指都是一致的，即当前存在大学分文理科进行招考的制度。教育部征求公众意见要不要取消文理分科，说的应该也是这个意思。所以，如果我们承认普通高中存在文理分科的事实，那么我们对文理分科的理解就只能有一种，那就是文理分科招考的意思。 弄清楚分科问题之后，再来看文理的问题。分科招考在我国有着很长的历史，但分成文理两科进行招考却是近半个世纪的事情。新中国成立之初，由各校单独招生。1952年6月15日教育部发布了《关于全国高等学校1952年暑期招考新生的规定》，建立了新的统一高考制度。当时规定考试科目为政治常识、国文、外国文(俄语)、中外史地(文科)、数学、物理、化学、生物(理科)。报考文法财经等院校和系，前四个科目的考试成绩占总分的60%，剩下的科目占总分的40%；报考理工农医等院校和系，前四个科目占40%，剩下的占60%；报考艺术、体育等院校和系的考生，前四科占40%，后四科占30%，加试术科成绩占30%。1954年，又把大学所有专业分为三类(理工农医为一类，非财经的文科为一类，财经为一类)，分别对应相应的考试科目，重拾分科招考的传统。之后几年，国家对大学的科类又持续做出微调。到1964年则不再分多类，而是改为理工农医和文史两大类。自此，大学招考分文理两科(类)进行的传统开始形成。“文革”后，在邓小平的倡议下，国务院同意教育部《关于1977年高等学校招生工作的意见》，不仅恢复了统一高考制度，还明确指出“今年的考试分文理两类。文科考试科目：政治、语文、数学、史地。理科考试科目：政治、语文、数学、理化”。大学招考分文理科进行的制度也正式恢复。 弄清楚什么是文理分科之后，我们就可以知道，取消文理分科，事实上可以有两种不同的思路：一种思路是不分科，即所有学生都学习同样的课程，参加同样的考试；另外一种思路就是分多科，即提供很多科让学生选择，“量变引起质变”，从而化解文理分科所带来的各种问题。从目前的制度设计上来说，在高考中采取的是不分科思路，即所有学生都统一参加语数外三科考试，而在学考中则采用第二种思路，即提供多种组合来破解文理分科。 二、取消文理分科的改革历程及其经验教训 在本轮文理分科的讨论中，一个比较令人失望的地方就是，很多人对近些年我国各地在取消文理分科问题上做出的改革实践及其经验教训讨论不多，甚至给人感觉很多人并不知道有这样的历史。事实上，在“文革”恢复文理分科招考不久，教育部就已经意识到文理分科招考所带来的一些弊端，也采取了很多措施试图纠正这一问题。除了对普通高中的课程教学过程进行更加严格的监管，要求各校都要“开足开齐”相关课程防止严重“偏科”外，另一个重要的举措就是支持各地展开高考制度改革探索，很多地方也因此出现了取消文理分科招考制度的改革尝试，但这些尝试基本上并未取得明显成功。 最早在这方面做出改革的是上海。1985年上海获得了独立命题权，1987年上海在实施会考的基础上提出了高考“3+1”方案。“所谓“3+1”方案，就是在高考科目中设置高中阶段开设的全部九门文化课，即语文、数学、外语、政治、历史、地理、物理、化学、生物。所谓“3”是指语文、数学、外语为每个考生的必考科目；所谓“1”是指高等学校根据本校各专业的要求，从其余六个科目中自行确定一门考试科目；考生根据自己所报的高等学校志愿，参加高等学校(专业)所确定科目的考试。[6]显然，当时的“3+1”就是不分文理的。但到2002年上海开始实施“3+X+1”(本科)方案，又完全回到了文理分科招考的思路。虽然2011年再次回到了“3+1”，但这里的“1”还是明显区分文理科的，即分文理科来选择“1”。 江苏的高考改革也引人瞩目。江苏在2000年开始改变以前的“3+2”模式，正式实施“3+小综合”模式，由此掀起了一轮“10年5方案”的高频率改革浪潮。从文理分科的角度来看，“3+小综合”还是明显的文理分科，唯一的实质性变化就是把地理、生物科目变成了高考科目。这一模式实施了两年就被取消。2002年江苏开始实施“3+大综合”，就是除语数外这个“3”之外，把其他所有的科目都合成一科进入高考科目。这是采取不分科的思路，可以说是做到了文理不分科，但实施效果同样不好，因为包含的考试科目太多，学生课业负担太大，实施了一年便被取消。2003年开始实施“3+1+1”，除语数外三科是统一考试科目之外，其他可以在另外六门科目中任意组合两门参加考试，比如学生可以选择一门是物理另外一门是政治这样一种之前从来不会出现的组合。从文理分科的角度来说，这种方案是典型的第二种思路，即通过给学生提供几十种选择来实现文理不分科。但这个方案在实施过程中也遇到了不少问题：一是学校普遍感觉没有能力提供如此多样的课程组合来供学生选择，二是由于各科考试难度无法准确度量，所以很容易造成事实上的各科难度不一，从而让选择某些科目的学生吃亏或受益的情况发生。这个方案在江苏一直实施到2008年，直到为了配合课改而推出的“2008方案”。2008方案的突出特征就是试图把学业水平考试与高考结合起来，一是希望通过学业水平考试(学考)来解决偏科问题(学生要参加所有科目的考试)，二是通过与高考成绩进行利害关联(如在学业水平考试上每获得一个A可以加1分高考总分)让大家重视学业水平考试，提升其他科目的学习质量。但从文理分科的角度来看，这个方案并没有真正解决文理分科问题。到2010年，江苏省教育厅又恢复了多年未实施的“文理分科招考”制度。 再看另外一个大省——广东的改革情况。广东从1999年开始实施“3+X”高考方案，3为语数外三科，X既可以是除语数外之外其他六个学科(后来增加了10门)中的一门，也可以是某两门的组合，甚至可以是多门组合，由高校各专业决定。这方案显然也是取消文理分科的一个经典方案。但实施下来发现，当年几乎所有高校都把X定位在其中某一门科目，这样一来就变成事实上的3+1。这引起了广东省的忧虑，认为这样反而会导致更加的偏科(因为学生只要在语数外之外学好一门就可以了)。所以，第二年广东又出台了改进措施，把原来的X改为“综合+X”，其中综合是语数外之外理化生政史地六科的大综合，并把综合列为所有学生的必考科目，这其实也是文理不分科的。但在2007年，该省也最终放弃了“大综合”，改为“文科基础或理科基础”，即“3+小综合+X”。随着2009年高考的结束，在一片批评声中，被认为最能突出个性的"X"科走到了终点，改为“3+小综合”，彻底回到文理分科的轨道上来。 从上面几个代表性省市的改革历程中，我们可知：第一，取消文理分科并不是一个全新事物，在本轮改革之前，我国很多地方都已经实施过多种改革方案。第二，虽然出现了各种各样的改革方案，但这些改革方案基本上都没有取得成功。无论是最早开始改革的上海还是改革力度更强的江苏、广东，在尝试了各种方案之后最终都回到了文理分科的老路上。第三，当前的改革方案所体现出来的几个核心要素，如高考+学考的双层架构以及选考，都是来自于前期的改革经验。 所以，我们需要认真地思考一个问题，即各地多年的改革历程给我们提供了哪些经验和教训？在笔者看来，这段改革史至少提醒我们一点，即未来要成功实施文理不分科，至少要满足三方面条件，否则失败的概率会非常高。 首先，要处理好学生课业负担的问题。有些人认为，即使文理分科，甚至只考一门，学生课业负担仍然很重，所以文理不分科与课业负担没有必然联系。但事实上，这一理由是站不住脚的。如江苏当年实施全科必考的大综合模式，就是因为极大地增加了学生课业负担而只实施一年就被取消，这就是一个明显的例子。 其次，要获得高校的支持与配合。事实上，高校在文理分科问题上的态度是矛盾的。一方面，他们有明确的诉求，而且影响力也很大。比如当时经典的“3+2”模式之所以被放弃，一个重要的原因就是很多大学教授和院士认为应该把生物纳入高考科目。江苏的“2008方案”之所以实施不久，其中一个关键原因也是来自高校的压力。①但另一方面，虽然高校意见不少，但他们又经常缺乏“主人翁”意识，甚至有些时候还缺乏必要的担当。如广东1999年实施的“3+X”方案，出发点非常好，如果高校能认真配合，制定多样化的、符合各专业需要的科目组合要求，这一改革很可能就会成功，但高校普遍觉得很麻烦而没有这样做，直接导致这个方案失去了合理性。所以，如果没有得到高校的真心支持，让它们真正把自己作为利益的关联方，做出必要的责任担当，取消文理分科的改革是极其困难的。 最后，计分方式的科学性问题。前面说过，取消文理分科其实有两个意思：一个是不分科，也就是各科通考，但这个思路遇到的最大问题就是课业负担压力太大。另一个意思就是，提供给学生更多的空间去组合自己的选考科目，这是更为理想的改革方向，但这一思路遇到的最大问题是如何保证不同学生选考不同科目之后其总分是可横向比较的。这个问题处理不好，就很容易出现巨大的改革风险。如江苏的“3+1+1”方案就是一个典型的案例。当时的江苏几乎年年遇到不同科目之间分数不等值的问题，为此承受着极大的改革压力，最终不得不放弃这个方案。广东省在当初为了解决"X"选考的问题，也采用了标准分计分的方式，但同样因为在技术上没有解决好，导致公平性问题日益严重，[7]终在2007年同时取消两项改革措施——文理不分科和标准分。 三、当前改革方案隐含的主要风险 从现行试点的浙江、上海两地公布的有关实施细则来看，实施文理不分科主要通过高考和学考(学业水平考试)的双层架构来实现。首先，所有学生都统一参加语数外三科的高考(其中在条件成熟后外语会采用社会化考试)，作为所有学生的共同考试成绩，这一层是不分科的；然后，通过让学生在诸多学考科目中进行选择(上海是“6选3”，而浙江是“7选3”)，设置多达20种甚至35种组合，来实现高校录取要求以及学生学习兴趣的个性化，破解之前文理分科的做法。最后，把学生的三门高考成绩和三门学考成绩进行相加，获得一个不分文理科的录取总分。 这个方案设计有其创新之处，而且有些地方的政策立意也很高。那么其在实施过程中会遇到哪些风险呢？我们对照上文总结出来的三条历史教训来分析。首先是课业负担问题。由于实施了选考制度，学生总的考试科目(指计入最后录取总分的考试科目)并不多，这个新方案应该不会明显增加学生的课业负担，因此这方面的风险较小。其次是高校的支持配合问题。笔者认为，这次也同样会遇到这个问题，而且从目前的情况来看，情况还是不容乐观。至少可以说，目前需要两者做出有效衔接的问题还不少。如高校录取投档制度设计怎么与新方案进行对接就有一大堆事情要做。如果这些具体的制度设计没有做好，改革方案的推行就会变得风险重重。但这次改革有一个重大的利好就是，主导这次改革的力量直接来自于最高层，所以只要改革者能把问题想清楚，在未来一年半的时间里，做出恰当的制度安排，化解这方面风险的难度应该不会太高。笔者最为担心的是第三个风险，即计分方式的科学性问题。可以说这个问题如果处理不好，那“选考”这一核心的改革环节就蕴藏着极大的风险，而一旦“选考”设计出了问题，整个“高考+学考”的双层架构设计就会坍塌。因此，本文接下来重点分析这一风险。 根据教育部颁发的《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，以及浙江省和上海市公布的一系列具体实施方案，可以得知目前的学考计分制度安排大致是这样的：首先，制定出一个适用于所有年度和所有学科的划定等级分的依据，如最好的5%统一设定为A+等级。然后，根据这个依据，对参加不同年度和不同科目考试的所有考生计算出他们学考的等级分(如A等级)。接着，再赋予不同的等级分以相应的分值(如A+等级为70分，A等级为67分)，最后把所有三科的学考成绩进行直接相加得出学考总分，这个总分再与语数外三科的高考总分(原始分)直接相加获得一个录取总分。 简单地说就是，先把原始分转化成等级分，然后再赋值，最后与另外一套原始分相加。从数据分析的角度来看，其中每一步都隐藏着大量的假设，而一旦现实中无法满足这样的假设，就会出现很大的风险。本文不对其中的具体技术问题展开详细分析，而是把重点放在它可能带来的政策后果上。在笔者看来，目前这套计分方案至少有三方面的风险是需要注意的，一是因为它们出现的概率比较高，二是因为它们一旦出现，危害非常大。 1.各科成绩不具可比性 从上海市和浙江省公布的实施细致来看，学生在学业水平考试中是可以“选考”的。这意味着不同的学生是可以拿不同科目的成绩来进行横向比较的。浙江更进一步，允许学生可以有两次考试机会，意味着不同考生还可以拿不同年份的不同科目来进行横向比较。而且，所有批次和科目的成绩计算方式都是按考生在当科当年所有考生中的名次(百分位)来赋值的。也就是说，无论什么科目、无论哪一年、无论多少人参加考试、也无论考生的平均水平，只要处于同一个名次(如前15%)，那么分数都是相同的。 这样的制度设计必须满足一个前提条件，那就是参加不同批次和不同科目考试的考生群体的总体水平是一样的。否则，对不同批次和不同科目成绩进行横向比较就具有非常大的风险。我们利用江苏A市、浙江B市近些年的高考和学业水平考试数据发现，在有选考的情况下，不同科目学生的总体水平完全可能会出现差异很大的情况。以江苏A市2014年参加高考的16000多名学生为例，选考化学的学生在当年高考语数外三科总分上要比生物的学生高出20分左右！这个差距甚至远远超过重点班与非重点班的差距。显然，在这种情况下，如果仍采取“等百分位等值”的方法，大家都同样按照一个比例来划定等级，将具有很大的风险，会直接威胁高考成绩的公平性和权威性，极易引发社会问题。江苏当年的一些经验教训值得借鉴。 2.区分度降低导致“分分计较”压力更大 在本次改革中，采用等级分被认为是改革的一个亮点，因为它被认为可以缓解“分分计较”的问题。但等级分与“分分计较”问题之间的关系其实非常复杂，绝非是采用了等级分就能缓解的。事实上，“分分计较”问题更应检讨的是录取环节，而不是考试环节。在录取依然“分分计较”的情况下，考试采用等级分，直接后果就是降低了区分度，反而增加了“分分计较”的压力。《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》提出“以等级呈现成绩的一般分为五个等级”。如果按照教育部的要求，根据测算，在统一高考科目从原来5科改为3科的情况下，哪怕增加了学业水平考试的成绩，改革之后的区分度还是会大幅降低。而区分度一小，一分差好几千名的现象就会突出，分分计较的压力就会增大。 正是因为考虑到这个问题，浙江省和上海市都大幅增加了等级数(上海市把5档细分为11档，而浙江细分为21档)，但这也同样存在问题。因为他们都是根据学生的原始卷面成绩进行等级划分的，所以关键是原始卷的区分度是不是也相应提高。以浙江省为例，《浙江省普通高校招生选考科目考试实施办法》规定，选择某科计入高考总分与不选择计入高考的两类学生，有70分卷子是相同的，区别就是前者可以多用30分钟时间做额外30分的“附加题”。由于学业水平考试的性质决定，要保证几乎所有学生都能顺利合格，共同卷中的70分必然是低难度的，也是低区分度的。这样一来，真正具有较大区分度的也就是30分。 要在这样一个分值范围内把学生划分为21等，很可能导致的后果就是学生原始分差1分就差一等。而根据浙江和上海的做法，等级分差一等，在折算成录取总分的时候是差3分的。也就是说，在学业水平考试中，落后别人1分很可能需要你在语数外高考中超越别人3分才能拉回来。这谈何容易？由此，我们几乎可以断定，学生在学业水平考试中必然会承担着极大的“分分计较”压力。这对于以缓解“分分计较”为核心目标的改革来说风险是极大的。 3.学校联合起来操控分数 目前的计分方式是简单按照原始分数的排名来赋值，这就导致一个学生在某一门科目上能够获得的成绩，除了取决于自身的知识水平外，还在很大程度上取决于什么样的考生也同时选择这门科目。因此，这就存在一个可能被操作利用的漏洞：可以通过控制参加某批次某科目的考生群体，来达到提高成绩的目的。如A校绝大部分学生都选择了生物、历史、地理三科，如果A校能动员到大批成绩不如自己的学生去报考这三科，根据现有的计分规则，那A校学生成绩就会明显高出很多。尤其在允许学生两次考试的情况下，这种操作就会变得相当简单。比如，有10所学校结成默契，彼此商定在第一次考试中，其中5所学校来“陪衬”，这些学校就做两件事情：一是让所有的学生都去考相应的科目，以扩大基数；二是让学生获得一个相对较低分。等到第二次考试机会时，之前已经取得好成绩的学校再反过来为这些学校做“陪衬”。 从表面上看，这个可以通过更严格的监管来避免，但由于这样做的收益实在太大了，而且它很可能会得到家长的配合，甚至很多家长会要求学校这样做，在这种情况下，严密监管必然会因为成本太高而不堪重负。而一旦出现这种事情，就是一个极大的丑闻，这对整个教育界尤其是促使是这种丑闻方式的改革就是一个致命的打击。 四、政策建议 任何政策建议都必须考虑既有的政策约束，否则将不具可实施性。但反过来说，既有政策约束也不是既定不变的，也会根据预期收益大小进行调整的。就当前如何改进文理不分科而言，至少要考虑两层既有的政策约束。一是“两依据一参考”的政策架构。“两依据一参考”是一个先进的政策框架，文理不分科完全可以在“两依据一参考”的政策框架下做好。笔者认为，另外一个层次的政策约束倒是需要讨论的，即统一高考是不是一定就采用原始分计分，以及学考的成绩是不是一定就要与高考成绩进行直接相加。 如果不考虑这个政策框架约束，那么，实施文理不分科可以采取设计方案。首先，高考语数外三科主要评价学生的大学学习潜能，采用标准分计分，由三科直接相加计算总分，各高校划出一条录取线，对线上考生不进行“分分计较”。其次，把学考定位为水平参照考试，开设更多的考试科目(甚至很多选修模块都可以开设)，打通普通高中课程与职业教育课程，承认各种学习结果，采用基于标准的等级分计分方式，侧重评价学生对各科知识能力的掌握水平。但学考的成绩不与高考总分进行相加，由各高校根据自己对所需学生的认识，按照学考成绩来选择合适的学生(前提是达到高考分数线要求)。第三，参考学生的综合素质评价结果。最后，在扩大高校自主选择权的同时，考虑到公平，允许学生同时被多个高校录取，可以降低高校的某个录取决定对考生命运带来的风险。笔者认为，这是相对来说比较理想的一个方案。 如果在这个政策约束下来思考改进建议，那可以通过如下办法来弥补现有政策安排所隐含的前述风险。 1.采用“标准参照”的学业水平考试等级计分方式 采用等级分本身不是问题，国际上很多知名的考试，如雅思，都是采用等级分。关键是我们依据什么标准去制定等级分。划分学生成绩的等级，简单说有两种方法：一是我们现在所采取的按人群比例来划分，如前15%就评为A等。这种方法一般称作常模参照。前面说的很多风险就是与这种计分方式直接相关。另一种方法叫标准参考或者水平参照计分方式，是根据一套外在客观的能力标准，独立评判每个考生达到这个标准的程度。因此，每个学生的等级与其他学生无关。这种方法的好处是，只要这个能力标准(如我们的课程标准)不变，不同批次考试的成绩都是可比、等值的。如果采用标准参照的等级计分方式，前面所说的风险基本上就可以规避。国际上几个知名考试的等级计分方式都采用这样方式。 而且从学业水平考试的性质和功能定位上来说，学业水平考试本来就应该是标准参照的，只有这样，才可以真正通过学业水平考试来监测出一个学校或者一个地区教育质量的发展状况。 2.暂缓实施“一科两考” 提供给学生参加同一科目两次考试的机会，其政策出发点非常好，政策立意也非常高。但在还没有实施水平参照的考试计分方式前，允许学生“一科两考”会带来两次考试成绩不等值的问题。而一旦无法做到等值，把“一考定终身”改为“两考定终身”就没有实质意义，甚至还会衍生出很多漏洞。 另外，一科两考后，高中三年统一考试的次数又会大幅增加。考试本来就会对学校的正常教学秩序带来很大冲击，而且考试成本也较高，多次考试肯定会增加学生的课业负担，因此建议适当降低政策目标，稳步推进，先集中精力把“6选3”这个事情做好。 3.建立适当的分数校准机制，使不同科目的成绩更具可比性 让学生在高利害的统一考试中，自主决定考试科目，总会带来不同科目成绩如何比较的问题。这一问题在很多西方国家的考试中也同样会遇到。他们采取的措施一般是在各科成绩出来后，根据一定的规则，对各科分数进行校准，以最大程度避免因为试卷难度或者考生总体水平不同而带来的分数不等值问题。 对不同科目的分数进行校准，我国香港地区已经开展了多年，形成了一套能达到世界先进水平的技术和程序。[8]我们可以借鉴使用。上海在这方面也探索了十多年，一直采用“调整分”对不同科目的成绩进行校准，其中的很多经验都可以研究学习。 4.提高要计入高考总分的原始考卷的区分度 目前浙沪两地的做法都是先根据考生在原始考卷中的成绩排序，按比例划分等级，再进行相应的赋值，最后计入高考总分。所以，关键是要提高原始考卷的区分度。只有这样，扩大等级数才有意义。 要提高计入高考总分的原始考卷的区分度，可以采取以下办法：其一，仍然采用加试的方式，让那些需要把某科成绩计入高考总分的学生做“附加题”，大幅度扩大“附加题”的分值和区分度。其二，为两类不同考生研制不同的试卷，保证要计入高考分数的原始考卷相应的区分度。 ①这个方案刚一出来，就有大批院士代表学术界进行反对，认为这个方案因为没有把物理、化学、生物等科目纳入高考科目中，是“威胁立国之本”。后来，很多大学都认为，江苏的高考分数区分度不够，让高校招生非常困难。也由此，北京大学等一大批重点院校就对学生的学业水平考试提出了两门选考科目都必须是A+的极高要求，这就直接导致各高中都把学业水平考试作为另外一场“高考”，引起了极大的“民怨”，也完全打乱了改革者的原先部署。标签：高考论文; 高中学业水平考试论文; 文理分科论文; 高考改革论文; 学考论文;