中学英语教师的学科教学知识调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,英语教师论文,学科教学论文,中学论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK）是“综合运用专业学科知识与教育学知识去理解特定单元的教学如何组织、呈现，以适应学生不同的兴趣和能力”(Shulman,1987)，它是教师需要在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教育学的知识，是教师职业必备的知识。Shul-man指出，“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用”（同上），所以学科教学知识主要指学科内容与教育学的综合。Grossman(1990)认为，学科教学知识除了上述知识外，还应包括课程和教材的知识。Cochran等(1993)从动态建构角度拓展了学科教学知识的概念，指出学科教学知识是整合学科知识、教育学知识、有关课程的知识以及有关情境的知识四方面知识的综合知识。本文将依据学科教学知识的四个重要维度，即学科知识、教育学知识、课程知识和教育情境知识，探讨新课改背景下中学英语教师的学科教学知识结构状况及其优化途径，重点关注以下三个方面的问题：
1.中学英语教师的学科教学知识现状；
2.中学英语教师的学科教学知识结构特点；
3.本研究对中学英语教师教育的启示。
一、研究方法
本研究的调查对象为四川省51个地区的285名中学英语教师，分别来自省内某高校成人教育本科班学员和函授教育本科班学员。共发放问卷285份，回收有效问卷225份。在225名有效被试中，1～5年教龄的为91名，6～10年教龄的为64名，11～20年教龄的为38名，20年以上教龄的为32名。
本研究采用问卷调查和访谈的方法。问卷依据Likert量表形式设计成四分量表，项目内容主要参考了林崇德等(1996)的研究中有关教师知识分类的部分，并结合新课改背景下英语教师专业发展的实际情况进行设计。问卷包括四部分，每部分各10个调查项目，各40分：
(1)学科知识，即教师关于英语学科的专业性知识，它是教学活动的基础和实体部分。同时，考虑到语言所特有的工具性和人文性等特点，调查项目还包括了英语运用技能和相关人文知识等方面的知识。
(2)教育学知识，主要指教师关于认识教育对象、开展教育教学活动和进行教育研究的知识。
(3)课程知识，指依据教材及其他教学媒体在教学内容和组织结构方面的知识，包括课程意识、理念、目标、标准、课程资源以及课程评价等。
(4)教育情境知识，指教师所具有的有关实际课堂情境的知识。
问卷在小规模范围内试用后进行了修订。回收问卷后，选取部分被试进行面谈，以了解其在答卷过程中反映出的带有倾向性的深层次问题。最后，将量表中(1)、(2)、(3)、(4)部分的答案按不同分值分别转换成数字1,2,3,4，并用SPSS软件进行统计。
二、结果与讨论
1.不同教龄教师学科教学知识状况
表 不同教龄教师在四类知识上的得分状况
注：各单项满分为40分。
以下根据上表数据对研究结果进行逐项分析。
(1)学科知识
教龄对学科知识没有表现出明显的影响，四个教龄段的教师之间的学科知识总体上差异不大（均达到满分的70%以上）。这与访谈结果一致。访谈中，绝大多数教师对自己的学科知识较有信心。然而，详细考察学科知识的不同维度可以发现，在英语运用能力方面，1～20年教龄的教师要好于20年以上教龄的教师。在与英语相关的人文知识方面，教龄较长的教师明显强于教龄较短的教师。在访谈中，不少年轻教师感到知识面不够宽，在课堂上难以满足学生多方面的知识需求。
(2)教育学知识
1～5年教龄的教师在教育学知识方面得分较低（17.72，低于满分的50%），说明师范教育传授的教育学知识不能满足教学的实际需要。6～20年教龄教师的教育学知识发展较快，反映出年轻教师的教育学、心理学基本理论知识要在入职相当一段时间后才能达到在职教师应有的水平。20年教龄以上教师的教育学知识略有下降（下降了近6个百分点），原因可能是这些教师20年前接受的师范教育中有关教育学、心理学的知识难以适应现代教学的要求，同时他们在长期的教育实践中大多形成了自己固有的教学模式和习惯，在接受新的教育学知识方面积极性不高。
(3)课程知识
1～5年教龄的教师在课程知识上得分最低（11.85，低于满分的30%），这在一定程度上反映出师范教育中有关课程知识方面的内容明显欠缺。经过一段时间的教学实践后，教师的课程知识发展较快，6～20年教龄的教师增长最为显著。这说明，随着教龄的增长，教师对课程意识、理念、目标要求和方法技术等方面的认识逐步深入。20年教龄以上教师的课程知识显著下降（下降了约17个百分点）。通过访谈了解到，相当一部分老教师对新课程理念、新的教学技术及新的评价体系等方面的要求感到有压力，在学习新知识方面又力不从心，在师资培训中应对这一群体有足够的关照。
(4)教育情境知识
1～5年教龄教师的情境知识远远低于其他教龄段教师（8.05，低于满分的30%），这反映出职前的师范教育缺乏足够的教学实践环节。随着教龄的增长，教师的情境知识呈现出快速发展的势头，充分说明教师的情境知识是他们在具体的教学活动中逐渐积累的，教学实践越多，情境知识发展越充分。
2.各组成知识与学科教学知识总体之间的关系
(1)1～5年教龄段
该教龄段教师的学科教学知识总分最低，这真实反映了新教师的学科教学知识状况。单就学科知识而言，该教龄段教师与其他教龄段相比并未表现出明显的差异，说明学科知识并不是影响学科教学知识的主要因素。林崇德等(1996)认为，在教育教学活动中，教学的有效性仅在一定程度上与教师所掌握的学科知识呈递增关系。超过一定程度后，教师的学科知识与教学效果不再呈现统计学上的相关性。这说明，教师的学科知识只是教学的基础之一，是成为一名好教师的必要条件，而非充分条件。
本教龄段教师在教育情境知识、课程知识和教育学知识的分值低于其他教龄段，由此反映出新教师职前教育存在的问题和不足，即普通师范比较重视学科知识的传授，而对教育情境知识、课程知识及教育学知识的关注不足。
(2)6～10年教龄段
与1～5年教龄段相比，本教龄段教师的学科教学知识总分有较大幅度提高。仔细分析该教龄段教师各分类知识的得分可以看出，教育情境知识、课程知识等是本教龄段教师学科教学知识总体水平上升的主要因素。教育情境知识的增加说明教师知识的形成具有经验性和现场性，它更多地来源于教育实践活动与教学现场，是在具体的工作环境中以及教师对环境的理解和回应中形成的。课程知识的提高表明教师的课程知识是随教学实践的增加而不断得以积累和发展的，这也是教师将所学的学科知识、教学知识与具体的课程要求相结合的过程，即将个人具有的内在知识与学科的外部要求相整合，从而提高教学实践能力的过程。由此可见，新教师在情境知识、课程知识等方面的提高可以使其在学科教学知识上得以迅速提升。
(3)11～20年教龄段
该教龄段教师的学科教学知识总分达到峰值（达到满分的70%以上），其中四类知识都得到了不同幅度的提高。与其他教龄段横向比较后不难发现，本教龄段教师四类知识的发展较为均衡，各类知识之间的比值较为接近，这说明成熟或优秀教师的学科教学知识的发展应以各分类知识的均衡、全面发展为基础，同时也说明学科教学知识是上述各类知识的融合体，它的提升正是各类知识在教育实践中相互促进的结果。
(4)20年教龄以上
该教龄段教师的学科教学知识总分有所下降，其中学科知识、情境知识与上一阶段相比变化不显著，课程知识则有明显下降。这在某种程度上反映了课改中部分教师群体出现的新问题和产生的新困惑。20年以上教龄的教师以经验型教师为主，如何将个人丰富的教学实践经验与课程的时代要求结合起来，应是该教龄段教师发展研究的重要课题。
与上一教龄段相比，该教龄段教师的教育学知识也有一定程度的下滑。应引起注意的是，这似乎也反映出部分教师在理论与实践方面的脱节问题。在教育教学实践中，我们经常可以见到这样一种现象：在同一教师身上表现出的教育教学理论与该教师的教育教学实践极不吻合。在本次问卷调查中，部分教师在教学理念、观念上的选项与其在教学行为、方式上的选项自相矛盾，反映出他们的认识与行动并非完全一致。这也为教师培训提出了新的问题：单纯地向教师介绍新的教育理论和思想未必就能转化为教师的课堂行为。要改变这种状况，就必须找到理论知识与个人实践的契合点。
通过对四类知识之间的关系及其影响的研究，可以得出以下结论：中学英语教师的学科知识是教学活动的基础；教育学知识对学科知识的传授起着理论性支撑作用；课程知识对特定学科教学符合社会要求起着指向作用；教育情景知识则是以上述三类知识为基础而形成的教师个人处理教学情景的方式、方法的整合。具备了这种合理的学科教学知识结构，教师就有可能在课改实践中真正获得专业发展。
三、对中学英语教师教育的启示
本次调查可以为中学英语教师教育提供一些启示：
1.在学科知识方面，教师培训中应淡化在专业知识上追求学科体系的学历教育方法，代之以加强学科知识对教学的启示和实用性方面的训练；加强拓展性知识的开发，包括相关交叉学科的基本知识以及人文社科方面的知识等；扩大教师的视野，满足课程内容与学生生活、现代社会和科学发展相联系的时代要求，满足学生课程学习和身心发展的多方面需求。
2.在教育学知识方面，师范教育要改变传统的重学科知识、技能的教学方式，强化教育理论界倡导的以教育为基础的、更为全面的综合性教师教育(Richards,1998)，使师范教育直接服务于提高基础教育教学质量。针对部分在职教师在教育学知识方面的不足，教师培训中要改革教育学、心理学等理论课程的教学方式，授课者要深入了解中学英语教学的实际情况，了解中学英语教师的真实教学状态，使抽象的教育学知识、心理学知识与具体的教学实践结合起来，真正使教师们认识到理论对行为的引领作用，找到理论知识与个人实践的契合点。
3.在课程知识方面，师范教育中应增加有关中学英语课程改革、新课程标准等方面的内容，引导学生多维度地把握新课程，以帮助师范生尽快适应上岗要求。在关注新课程理念、理论依据、内容结构、学习方式和评价方式等重要课题的同时，结合教师个体及其所在学校的实际情况，让教师通过分析和解决实际问题，深刻领会新课程的先进性，促使教师对新课程基本精神的把握从一般化走向具体化，并逐步将新课程理念内化为自己的教学信念。
4.在教师教育中要关注教师的个体教育情境实践。学科教学知识的形成具有明显的情境性和个体性，这就意味着学科教学知识并没有可以直接传授的最佳方式。因此，在教师教育的过程中要提供充分的实践情境，使教师在与具体环境互动的过程中，通过实践和反思，将教育教学理论、方法转化为自己的教育理念和智慧。教学是一种情境性很强的活动，真正对教师教学行为产生影响的往往是教师的个人实践感受和实践知识(Connelly & Clandinin,1990)。只有当教师在实践中将其内化为个人的知识时，理论知识才能发挥其应有的作用。
注释：
①本文为2007年度四川省教育厅人文社科重点基地教育发展研究中心项目“教师教育者学科教学知识考察研究”的部分成果（批准号：CJF07033）。