英语学科之视角：素质教育的课堂教学特征，本文主要内容关键词为：英语论文,课堂教学论文,素质教育论文,视角论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
素质教育是当前最热门的教育话题之一。如何把对素质教育繁多的概念演绎转变为广大教育实践者的切实行动，笔者以为是当务之急。课堂是实施素质教育的主阵地，对课堂教学中符合素质教育本质内涵的行为特征做出辨认，有助于使教育实践人员形成符合素质教育要求的课堂教学价值判断标准，进而指导教学行动。本文试从英语学科的角度，在审视素质教育基本含义的基础上，对符合该含义的课堂行为特征加以辨析。
一、素质教育的内涵及其英语学科相关性
尽管素质教育与50年代倡导的全面发展的教育方针具有一致性，但它毕竟是近年来针对愈演愈烈的“应试教育”而提出的，因此当考查素质教育的内涵时，我们需要揭示它与“应试教育”的本质区别。
（一）面向全体而不是面向少数人
“应试教育”着眼于部分甚至少数能进入高层次教育的学生，而忽视对作为未来国家公民的全体学生的教育。就英语教育而言，不是所有学生都需要应付试卷中那些近乎钻牛角尖的“语言点”，但所有学生都需要一个现代公民应具备的最基本的语言知识和运用能力，如具有能应付起码的涉外情境的口语能力，能识别现代生活中常见的英语标识和文书。因此如何针对有这种需求的全体学生设计教学内容和方法，是素质教育取向的英语教学须回答的问题。
（二）全面发展而不是片面发展
“应试教育”异化了教育的本义——促进人的全面发展，把德、智、体、美、劳以及心理的全面发展教育目标和内容缩减到只追求智育。由于英语学科的“主干”和“必考”性质，“应试教育”下的英语教学地位可谓稳固，但在英语教学中可以渗透的一般素质教育受到严重忽略。我们知道，语言是思想和文化的载体，外语也不例外。素质教育取向的英语教学，其过程完全应该同时又是思想、文化（包括跨文化）教育的过程，是塑造人文修养和培养国际意识的过程。
（三）开发认知潜能而不是只灌输现成知识
“应试教育”一词本身就含有急功近利的意味，有明显的“结果取向”。为“应付”考试，现成知识的直接传输是最“省事”的办法，这里根本谈不上创新能力、自我发现能力和终身学习能力等潜在素质的培养。素质教育则是“过程取向”，不是急于让学生获得现成结论，而是通过学习过程开发学生的认知潜能，这些潜能包括：思维能力（思维的深度和精确、逆向思维、发散思维、批判性思维等）、创新能力（意识变化需求的能力、尝试能力等）、学习能力（自我发现、信息搜索、自我学习管理能力等）。英语语言的学习和运用作为一种认知活动过程，对人的智力潜能的开发功能是值得语言教学者深思的。
（四）以人为本、学生为中心而非知识为本、教师为中心
“应试教育”以学生为教育活动的对象，而素质教育是以学生为教育过程的主体。前者从教者的角度出发考虑教什么、怎么教，忽视学生需要什么和怎样学得；素质教育视学生为个体的人，有其自身特点、特定需求和主观能动性。素质教育取向的英语教学，从教学内容的选取、课堂活动的设计和组织、课堂情感气氛的调度都应体现出鲜明的以学生为中心的特点。
（五）重视实践能力的培养而不仅仅是书本知识的掌握
“应试教育”出于考试的需要，偏重书本知识，在英语教学中表现为偏重单项语言知识点的分析讲解和操练掌握，而轻视语言综合运用能力的培养，造成学外语多年在基本语言使用中仍听不懂、开不了口、读不快、不会写的不良结果。素质教育着眼于培养受教育者实际应付生活的能力和实践能力。英语教学要与素质教育的目标相一致，须将培养学生在现代生活中实际运用英语的能力，即用英语进行口、笔语交际的能力，作为根本宗旨，摒弃那种单纯教授语言知识的落后做法，把语言知识教学定位在为发展交际能力服务的基点上。
二、素质教育的英语课堂教学特征
以上我们讨论了素质教育的本质含义，那么在教育实践，特别是课堂教学过程中有哪些行为与上述内涵相吻合或相违背？笔者带着这样的问题进行了大量课堂观察。下面通过引证具体事例，对与素质教育内涵和理念相一致的课堂教学行为特征做一辨认和分析。
（一）多元的课堂教学目标
当笔者在听完一位教师上“First Aid”（高中第二册30课）一课后，问起她设计该课时所期望达到的目的，她是这样回答的：“课文内容是要理解的，课文中的词汇、语言点等是要学的，但我觉得还远不止这些。我希望学生不只对课文本身理解，而且能通过学习这类课文，培养一种生存意识和关注周围事物和参与社会的能力及学习生活的本领；还有很重要的一点，让他们获得更多的阅读经验和阅读技能。”
同样教这一课的另一位教师在教案中是这样表述教学目标的。
1.to teach Ss the new words and expressions:medical care/bite/lay/burn（略）
2.to teach Ss the new structures:You don't have to .../Repeat this as often as is necessary.（略）
3.to make Ss understand the meaning of the text:what first aid is/three important things to do in a first aid（略）
第一位教师的教学目标是多方面的，不仅包括掌握词汇、句型等语言知识，而且意在训练语言运用的技能（如阅读技能），意在发展综合素质——扩大知识面、学习生活、学会认识和处理实际事物的能力。有了这种综合目标的意识，这位教师在上课时的确表现出相应的教学行为。例如，她让学生独立完成一系列阅读活动，并引导学生学习抓“主题句”和根据上下文推断词义等阅读技巧； 在理解课文的基础上她又通过“How do you find the first aid service in China? Is it good enough? What suggestions can you make to the government for improvement?”这样的问题拓宽学生的思维和增强学生参与社会的能力。
第二位教师的教学设计仅涉及语言方面的目标，即让学生获得对课文（字面）意思的理解、掌握词汇和有关表达方法，目标较为单一，课堂内容和活动也显得相对单薄。
具有素质教育理念的英语课堂教学，其目标应围绕“语言素质”和“综合素质”两大方面体现出多元性。
1.语言素质方面：
（1）使学生获得语言知识（词汇、句法、功能、语篇、修辞等）；
（2）发展学生语言运用能力（听、说、读、写技能及微技能）。
2.综合素质方面：
（1）增进一般人文和科学知识与能力（思想道德、社会文化、 文学艺术、自然科学等）；
（2）发展学习能力（发问求解和创造思维能力、学习自理能力、合作能力等）。
有两点须指出：1.发展语言素质应包括两方面，即语言知识和语言运用能力，而前者是服务于后者的；2.“综合素质”目标是与“语言素质”目标相辅相成的，前者是在实施后者的过程中实现的。例如，一堂注重发展语言运用能力的课必然将较多时间用于理解或表达实际意义而不是语言形式，因而学生获得课文内、外的人文或科技信息的机会和数量就增多，对提高综合素质有利。
（二）适度“开放”的教学内容
一位教师这样描述她的一堂课（高二26课Canada），“我本打算一堂课处理完全篇课文的，可是在与学生讨论课文内容的过程中，他们的兴致很高，特别是看了一些加拿大风情的画面以后，谈了许多与课文有关但又超出它本身信息以外的话，结果我决定不打断他们的兴致，继续和他们‘吹牛’，留下一小段课文下堂课处理。”
还有一位教师在处理某一课的语法时，发现该语法现象以前已“埋伏”过多次，学生掌握毫不费力，于是压缩了操练时间，增加了一些活用性的练习内容。
怎样看待这些“开放式”的内容取舍，即根据课堂上学生的需要和具体情况，灵活处理教学内容的行为？素质教育和“应试教育”会有不同的选择。“应试教育”看重的是能否按时按量完成教学进度，不论这种进度是否符合学生的情况，也不考虑“强加”的内容是否能真正为学生接受和使学生获益。素质教育是“以人为本”和“以学生为中心”的教育，在内容选择上充分考虑学生的认知和情感需求，而只有当学生感到所教内容与他们的需求和身心状况相吻合时，这种内容才最容易被吸收和内化。不难想像，那位教师暂时放弃了对最后一部分课文表层信息和语言点的讲解，却让学生得到对前半部分课文印象深刻且具有拓宽性的理解，因为他们积极地参与了这段课文的讨论，把自身的经验和知识也带入其中。
（三）“任务式”的学习活动（task—based activity）
这里的“活动”并非一定是某种动作性强的学习过程，而是一个广义的概念，是对课堂教学中学生所经历的一系列认知运作的统称，例如阅读、讨论、听教师讲解、做书面作业等等。所谓任务式活动，是指以“学”为中心、有明确目标（即活动后的结果、产品）、具体操作要求和必要辅助材料的学习活动。试比较两种围绕课文的活动安排。
例1
1.导入（教师介绍课文大意）
2.放录音
3.教师就课文内容提问，学生回答
4.教师归纳各段大意
5.讲解分析课文，学习语言点
6.熟读并准备复述课文
例2
1.与课文内容有关的讨论，预测课文要谈的话题
2.学生快读课文，为课文选择一个合适的标题
3.学生较细致地阅读课文，填写图表
4.学生再次阅读并与同桌讨论，确定各段大意
5.师生讨论进一步疏通课文内容和语言点，学生作出笔记
6.学生听课文录音，准备相互提问
比较例1和例2，我们发现尽管教学内容和程序相似，但前者（教师A）是从“教”的角度来设计教学的，而后者（教师B）则从“学”的角度设计教学；教师B为学生规定了具体的任务（即斜体字部分），而教师A则没有。这些不起眼的差别导致的学习行为却完全不一样：教师B的学生活动有明确的目标指向和具体的操作要求，因而认知活动是积极活跃的：教师A的学生因为没有具体的任务而没有出现一种“激活”状态，只是被动和盲目地跟着教师。可见，是否设置具体的活动任务往往是“学生中心”和“教师中心”的重要分野，一个“以学生为中心”意识强烈的教师总是从“学”而非“教”的角度来设计教学，精心安排学生所要从事的活动。
在任务式活动中，学生无疑是课堂活动的中心和主体，在这种活动中学生获得的并非是现成的结论或知识点，而是一种探索式和主动的认知体验，获得的是实际运用能力。
（四）多样的组织形式和变化的角色关系
“应试教育”为大量灌输知识，常见教师一言堂，教学活动的组织形式较为单一，即以教师为控制中心的集中式。素质教育以学生为中心，教学活动的组织形式是多样的，除了听教师讲解或跟随教师做集体或个别练习这样的全班集中形式，更有同桌学生相互问答、组成讨论小组、独自阅读或写作等多种分散的组织形式。
由于课堂中心从教师转向学生，课堂组织形式趋于多样化，师生的角色关系也必然随之变化。以四人小组讨论为例，讨论什么、怎样讨论、有何目标、可能出现什么困难等，活动前须由教师做一定的组织引导和示范提示，否则分组活动就难以顺利展开；而活动过程中需要教师巡视和观察，有时给予必要的帮助；活动完毕须加以检查和总结，可见教师的作用或角色是随学生活动过程而变化的，这和传统应试教学中教师主要起讲解者、操练者的作用是不一样的。
（五）互动式的课堂话语
课堂的一切活动都离不开“语言”这个媒介，人们容易理解的是，教师主要通过自己的语言让学生明了教学意图、理解教学内容、安排学生活动和了解学习状况。但容易忽视的是，学生也须通过自己的语言参与课堂活动，强化认知过程，表达学习中的认知和情感需求。在素质教育取向的课堂教学中，常见到教师和学生之间交谈、商讨式的言语行为，课堂话语具有交互的、师生互动的特点，其结构是复杂多样的；而“应试教育”则多见于“一言堂”“满堂灌”，表现为单一和简约的话语范式。课堂话语对于英语学科更有特殊意义，因为在这里语言既是教学的媒体，又是教学的内容，教师英语语言的数量和质量，学生使用语言（特别是用英语进行真实课堂交际）机会的多寡，直接影响着学生语言学习的结果。试看以下例子：
1.T:What are the official languages of Canada?
S:English and French.
T:Good.
2.T:Let's look at the first paragragh.This paragragh mainly tells how large Canada is,or simply,about the size of Canada....Do you have problems with this para gragh?
S:No.
3.T:What does the last part of the text tell us,Li?
Li:About energy,and...and about geography.
T:You think it's about geography?
Why do you think so?
Li:...It says..."five lakes"...
T:Mhm,lakes are something relating to geography,but I'm afraid the lakes are mentioned here to show there's rich fresh water resource in Canada,do you agree?So,generally,this part tells us the natural resources of Canada.
Wu:But is natural resource also geography...mm...part of geography?
T:Mhm...perhaps you are right.例1.是最常见的课堂话语范式，即“发问—应答—反馈”，而其中发问者总是教师而非学生，一般提问限于课文的浅层意义，学生直接从课文中找到答案，因而多数情况下教师给予肯定。例2.也是课堂中极常见的话语方式，即教师独自持续地讲解，学生基本不语。这两种情况的共同点是教师为中心，学生始终是被动接受的一方。例3.则不一样，教师和学生之间是双向交流的、互动的，发问者可能是学生，而不仅是教师；教师所提问题，不一定是从课文中直接挑取的，因而可能出现分歧并围绕分歧进行讨论。这样做，不但使课堂话语接近丰富多样的自然话语，因而有利于语言学习，更重要的是使学生成为课堂的积极参与者，学得更加主动灵活。
（六）分层次的学习任务和要求
面向全体学生，不是不承认差别和层次，相反，是根据不同水平的学生确定不同的教学要求和施以不同的教学内容和方法。这样做可以使全体学生——学习能力强的和较弱的各得其所。我们仍以阅读活动为例，对阅读能力强、阅读速度快的学生规定较多篇幅的阅读量，或较短的阅读时限，或较难的阅读任务；而对阅读能力差的学生则布置较少的阅读量，或给予较容易的阅读任务。
（七）和谐均衡的教学活动设置
以上我们谈到多元的教学目标，以促进学生全面素质的发展。多元的教学目标是通过和谐均衡的教学活动去实现的，在英语教学中，主要有语言知识性活动和语言运用性活动的和谐均衡；理解／输入性活动与表达／输出性活动的和谐与均衡；口语活动与书面语活动的和谐与均衡；围绕课文本身的活动与拓宽思维和联系现实的活动之间的和谐与均衡；系统讲授式活动与实践操作性活动的和谐与均衡。上述任何一种不和谐或其中任何一个因素的缺失，都会影响英语教学为发展学生全面素质服务这个目标的实现。借助下表可对教学活动的和谐与均衡程度进行评价。如果教学中各对关系处理较为和谐均衡，可在中间做出标记，否则就在偏重的一边做标记，偏重越明显，标记离中心点的距离越远。
1.围绕语言知识的活动………围绕语言运用的活动
（领会和操用语言形式） （理解或传达信息）
2.接受性活动………………………产出性活动
（语音／文字输入） （语音／文字输出）
3.口语活动…………………………书面语活动
4.系统讲授类活动…………………操练实践类活动
5.基于课文本身及其…………………拓宽知识、思维和应
语言点的活动用能力的活动
（八）健康愉悦的情感氛围
“应试教育”对相当大一部分学生而言是失败的教育，因为进入高等教育层次的人毕竟是少数。在沉重的考试压力下，在“满堂灌”的课堂上，很难想像会有愉快的学习情绪。素质教育重视培养学生健康积极的心理。在课堂观察中，我们见到一位教师总是以亲切的目光注视每一位学生，对学生的发言总是报以积极的评价和真诚的鼓励；当遇到回答问题有困难的学生时，不是轻易放弃或简单告知答案，而是给予扶持，设法让其自己做出正确或接近正确的回答。这位教师这样谈道：“我不求学生个个英语学习成绩优异，但求人人心理健康。因为少一个英语考高分的人不要紧，但多一个有心理障碍的人是社会和其本人的不幸，因此我从不以任何方式（哪怕是轻微的）使学生的自尊心受到损害，尽力使学生对英语学习有自信、有乐趣。”这正是素质教育的课堂教学所具有的又一个重要特征。
辨析素质教育的课堂特征，其目的是便于教师参照这些特征审视自己的教学意识和行为，促进教学从“应试教育”向素质教育转变。本文只是一个初步尝试，希望看到更多的人关注课堂、研究课堂，真正把素质教育落到实处。