从对初中教材中语法编排的文本分析看语法教学的思路，本文主要内容关键词为：语法论文,思路论文,文本论文,初中论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
在现代语言学和语言教学研究中，语法被定义为：
1.对自然语言的形态及句法规范的认识和研究。
2.作为一切语言产出和理解过程的一套基本结构规范系统。
3.作为语言理论及在转换生成语法中代表语言能力的一个模型。
4.以参考书或教材形式呈现的对自然语言的形式规范的系统描述。（Bussmann，2000：194）
语法教学一直是外语教学界关注的焦点之一，其地位和作用举足轻重。从上个世纪五十年代以前占统治地位的语法教学法到六七十年代的听说法，再到八十年代以来不同教学思想中对语法教学的不同声音，对语法教学的思考、争辩和实践从来就没有停止过。实际上，无论在哪一种教学流派或教学途径中，语法教学的积极意义决定了其不可或缺的一席之地。
本文的研究目的是通过对选定的三套初中英语教材①中的语法编排进行文本分析，客观描述：①这三套教材集中编排的语法项目与课标要求的吻合度；②在语法项目呈现方式上的特点；③与语法教学研究成果的呼应关系。从而概括出目前语法教学在教材的教学预设层面的一些基本思路。
二、文本的整理与分析
（一）初中语法项目的覆盖情况
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》以下简称《英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）把初中阶段的语法项目确定为43项。三套教材与《英语课程标准（实验稿）》所确定的语法项目比照结果如下：
A版：40项（缺3项：反身代词、选择疑问句、感叹句）。
B版：39项（缺4项：反身代词、选择疑问句、感叹句、祈使句）。
C版：41项（缺2项：选择疑问句、附加/反意疑问句）。
所谓“缺”的语法项目是指没有集中在单元（模块）中呈现和处理，并不是说这些语法项目在教材中完全没有涉及。实际上，从单元内容来看，上述所有的语法项目都有，缺少的是对这些个别语法项目的教学预设。
（二）语法项目的分布与分析
1.数量的分布与分析
除了初中语法项目的覆盖情况，从表1中还能看出三套教材的语法项目在各个年级的分布情况。从整体上来说，三套教材在七年级上册（因为是起始学期）都集中呈现了大量的语法项目；除七年级上册以外，各册语法项目的分布，B版显得比较均匀。从前三册的语法项目分布上来看，C版比较均匀（参见表1）。然而，集中呈现的语法项目数量也和教材的单元数量有直接关系，比如C版每册单元数量较少，因此以单元为单位集中处理的语法项目就不可能在某一册呈现过多。
2.“超标”项目的分布与分析
虽然在《英语课程标准（实验稿）》中有语法项目表，但是各套教材都含有“超标”的语法项目，也就是说有些在高中阶段要求掌握的项目也以单元（模块）形式集中出现在初中教材中了。“超标”的具体情况如下：
A版[3项]：过去完成时、现在完成进行时、虚拟语气（只出现第二条件句，表示与现在事实相反，用于提出建议）。
B版[2项]：过去将来时、虚拟语气（只出现第二条件句，表示与现在事实相反，用于提出建议）。
C版[3项]：过去将来时、过去完成时、主语从句。
当然，《英语课程标准（实验稿）》中所给出的五级语法项目只是对初中语法掌握程度的界定，并不是说初中阶段就不能学其他的语法项目，因为从语言学习的角度来看，学习者掌握语法也不是按教学“顺序”和“预期”的，也不同于语法参考书编排的顺序（Larsen-Freeman，2003）。但是，在单元（模块）数量有限的情况下，比较好的做法还是先解决《英语课程标准（实验稿）》内的语法项目，再考虑“超标”的问题。
3.时态的分布与分析
时态是中学英语语法教学的重要内容。表2中列出了三套教材中各种时态的年级分布和编排顺序，其中前六种时态是初中要求掌握的，后四种（带*号）是高中要求掌握的。从表2中可以看出三套教材都在九年级之前已完成了初中要求的六种时态的教学预设，并且在基础时态（一般现在时和一般过去时）的编排顺序上是一致的，但在其他时态的编排顺序上有差异。这种差异并不能说明三套教材的编排顺序孰优孰劣。对于这一点，拉森·弗里曼就曾举过类似的例子。她认为即便是非常仔细地考虑好的教学顺序都会因学生的不同而失去意义，语法教学的顺序并不等于学习者的习得顺序，而且教学顺序是线性的，而语法学习是非线性的（Larsen-Freeman，2003）。
不过时态量的分布还是能说明三套教材在教与学的压力平衡上的不同特点。比如，B版在七年级下册集中处理了三个时态（一般过去时、一般将来时、现在进行时），这对于初一年级下学期的学生来说可能负担重了；A版在八年级下册集中处理了三个初中要求的时态和两个“超标”的时态，对初二年级下学期的教师和学生来说显然是压力大了；C版在九年级处理了两个“超标”时态，这对于初三年级的教学来说可能是加重了负担（参见表2）。
三、语法的编写思路与分析
（一）教材对教学的整体预设
教材编写的思路实际上是对教学实际的预设，应是编写者根据教育教学研究理论和成果，结合大量实践经验或观察，经过科学的方法提炼总结而成的，为教与学提供最基本、最有效的指导。三套教材都是“话题—功能—结构—任务”式的编写模式，每个单元（模块）借由话题的展开编排语法，为语法教学提供了完整的情境支撑。三套教材都采用了特定板块集中呈现单元语法重点，但是在教学预设上差异明显（参见表3）。
A版每单元有6页，在每单元的第二页末安排了“语法聚焦”（Grammar Focus）板块，集中呈现本单元的重点句子，并通过这些句子呈现目标句型、重要语言点和功能；附录中有（中文的）“语法讲解”（Grammar）。B版以模块计数（实际上也是单元），每模块包含3个单元，共6或8页；每模块的第3单元为“语言应用”（Language in Use）板块，其中除了采用本单元的重点句子呈现目标句型、功能、重要语言点之外，还编排了语法练习或语法活动；附录中有（中文的）单元注释（Language Notes）和（中文的）语言应用讲解（Guide to Language Use）。C版每单元有16或18页，在每单元编排了3～5页的“语法”（Grammar）板块，包括（全英文的）语法讲解和示例、语法贴士（Tip）、语法练习和语法任务，并设计了问题引导学生总结语法规则；附录中有（中文的）单元注释（Notes）和（全英文的）语法检查（Grammar Check，不计为语法讲解）。
从文本数据可以看出，B版和C版对于语法的讲解和练习是相对显性而且密集的。A版把语言意识（Language Awareness）的培养融于任务活动之中，与听说读写技能训练相结合处理语法。不同版本的单元长度的差异客观上也造成语法编排所占空间有明显不同。曾文琦（2005）通过比较统编教材和C版教材，认为新教材采用循环扩展的编排方式，充分考虑了学生的认知规律，并引述Marilyn Maltin的观点认为间断记忆的效果要比连续不间断的记忆效果好。通过对三套教材语法项目的文本分析可以看出，为话题和功能服务的语法知识随着单元情境的变化得到循环和扩展，不过，这种循环和扩展的强度是不一样的。C版和A版的同一语法项目一般编排在不同（而且大多不是相邻的）单元进行教学和复现，从教师教学的角度讲虽然不够集中，但是循环效应增强了。B版在这方面相对来说就更注重教学的集中性，把同一语法项目的不同层面集中安排在一个单元（模块）或是相邻的单元（模块），所以循环效应相对来说就弱一些。拉森·弗里曼结合语法训练的时间效应讨论过语法训练的问题，她指出“研究表明间断的训练比集中训练更有效”（Larsen-Freeman，2003），要“细水长流，不要单打一、一次完成”（陈国华，2005）。
（二）教材所反映的教学思路
通过对语法编写部分的文本分析，可以看出三套教材在语法教学的预设层面既有相同之处，又各具特点：
1.三套教材所集中处理的语法项目与新课标的要求相比照是有差距的，这种差距既表现在语法项目涵盖的不完全性，也表现在“超标”的部分。
2.三套教材的语法项目在不同年级的分布均有失衡之处，特别是时态项目的编排。
3.语法教学的预设差异明显（C版的预设最丰富、A版的最简化，均更强调语法教学的循环性；B版偏重于语法练习，且更强调语法教学的集中性）。
4.对语法概念本身的理解与实施各有倚重（相对而言，A版的语法与技能教学的融合性更为突出，而C版语法技能化的趋势更为明显）。
《英语课程标准（实验稿）》提出了“综合语言运用能力”的概念。在构成这一能力的五个方面（语言知识、语言技能、文化意识、情感态度、学习策略）中，语法是语言知识的组成部分之一。虽然课程标准把语法纳入语言知识范畴，但是并不代表语法在课标中只是一套静态的形式体系。在对课程标准的解读中，英语课程标准研制组明确指出以下两点：
1.强调在语言实践中运用语言知识；
2.强调语法的功能，而不是语法形式本身（比如，以往的大纲要求学生掌握形容词的比较级、最高级，而现在要求学生掌握比较人、物体和事物的表达方式）。
同时，研制组也旗帜鲜明地指出要“坚持英语教学的实践性原则，改变过分重视语法和词汇知识的讲解与传授的倾向；防止过于强调模仿、死记硬背、机械操练的教学倾向；倡导语言知识教学和技能训练相结合的、开放的、互动的学习模式”（英语课程标准研制组，2002：62-64）。这既是对外语教学中语法教学的定位，也是对外语教材中语法编写的定位。
国内外语法教学研究强调语言实践和语法的功能，所反映出来的语法教学趋势是：重视语法教学的习得过程（包括自然状态下的习得和教学训练中的习得），将语法知识与语言技能相结合，着重培养语用当中的语法意识。语法不应被视为一套静止的规则，而应作为一种与听说读写并行的技能交给学生；语言习得是非线性的，不是在一个单一过程之内完成的；融于交际教学的语法教学比不教语法或者脱离情境地教语法更有效（Larsen-Freeman，2003）。
四、小结
戴炜栋和陈莉萍（2005）指出，“在新的理念指导下，研究者们研究出一系列新的教学模式，如过程性教学、反馈性教学、任务型教学等。研究者对语法的重视胜过教师对语法的重视，教师应从新的角度去看待语法、教授语法”。经过近几年新课程的实施，从教材编写对语法教学预设的层面上来看，语法教学的思路正在拓宽，对语法概念本身和实现方式的理解也在逐步深化。实践表明，多种教育教学思想和方法的出现不会“淡化”语法，而是促使研究者和一线教师共同对语法教学的作用进行重新思考，使得语法教学从理论到实践都更为理性、更加有效。
注释：
①文中所取三套教材分别由人民教育出版社、外语教学与研究出版社、译林出版社出版。