突破传统造就高素质人材——从苏霍姆林斯基教育思想谈素质教育，本文主要内容关键词为：人材论文,斯基论文,高素质论文,素质教育论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
苏霍姆林斯基的最大成功，在于造就了全面和谐发展的合格公民和幸福个人。他没有或很少使用“素质”这个词，但他的全部实践证明，他所造就的这种公民和个人，在思想道德素质和科学文化素质上，在身体心理素质和创新能力上，都是高水平的。他在教育观念、施教措施上，敢于突破一切不符教育规律的传统与时尚。如今我国推行的素质教育，无疑也需这种敢于突破的精神与行动。因此考察苏霍姆林斯基的突破之举，对我国教育工作者不乏启发意义。
苏霍姆林斯基教育思想有哪些突破？本文很难概全，下面试着列举若干。
一、破适用主义的功利教育学， 立社会主义的人道教育学
苏霍姆林斯基（1918—1970）本人的贫寒出身，十月革命为穷孩子创造的成长条件，为人造福的全苏扫盲运动和义务教育的人道经历，以及灭绝人性的法西斯战争给他留下的创伤，所有这一切，育成了他那爱憎分明的人道主义情感，驱使他深怀这种人道主义激情去从事跟人打交道的教育事业，去把他所在的那所平凡无奇的乡村学校——帕夫雷什学校（注：这是一所包括小学、初中、高中的十年一贯制学校。），当作“人道主义的实验室”，培育爱憎分明、追求真善美的合格公民和幸福个人。
苏霍姆林斯基的创业高峰期，正值二战之后至七十年代初，这是全球科技革命力度极大的时期。在此背景下，人们喊出了当今时代是“科技革命时代”，是“电子时代”，是“核子时代”，是“数学世纪”，是“物理、化学、生物世纪”等口号；并由此片面地强调科技知识而忽视人文知识，片面地突出“智力开发”而忽视人的全面素质的培养。正是在这种氛围中，苏霍姆林斯基清醒地认识到，当今更是“人的时代”、“人的世纪”，因而强调人文知识的同等重要性，强调人的非智力素质的同等重要性，强调科技的人道取向，强调自然保护、生态教育的人命攸关性。
与此紧密相联，在学校的培养目标上，流行的理念和做法是，要么单纯为升学作准备，要么单纯为就业作准备。苏霍姆林斯基并不否认这两个目标的部分合理性和现实性，但他批评这两个目标的短视性、单纯功利主义和适用主义性，以及二者各执一端的片面性。他提出，学校的培养目标不只限于上大学，也不只限于就业，根本的目标在于培养全面和谐发展的、富于创造和精神充实的合格公民和幸福个人。在他看来，这个根本目标是人一生的基础，它有助于升学，也能促进就业，给社会提供创造型建设人才与合格公民，保证每个人因精神充实而乐生幸福，因而具有人道主义性质。
苏霍姆林斯基是一位社会主义的人道主义者，他所持的人道主义教育学，也是社会主义的人道主义教育学，是针对现实中人既被社会异化、也被科技异化提出来的。这种人道主义教育学的核心，是强调教育者要以人道的态度对待成长中的人——儿童和青少年学生，并培养他们以人道主义精神待人、接物和处事，使之持人道主义的社会价值观、人道主义的自然价值观、人道主义的科技价值观，深怀对真善美的由衷之爱，拥戴公平、正义的社会制度。
笔者认为，在我国当前和未来的素质教育中，有理由借鉴苏霍姆林斯基的社会主义人道教育学思想，使教学教育过程中多点人情味儿，多点爱，把广大学生从“应试教育”的重负中解救出来；同时培育他们坚实的人道素质。
二、破封闭系统，立开放系统， 实施相互渗透的“全面发展”教育
学校教育是一个系统工程。苏霍姆林斯基认为，在塑造人这一系统工程中，有多位“雕塑家”参与进来：一是学校教师个人，二是学校师生集体，三是父母和家庭，四是亲朋戚友，五是街头伙伴，六是书籍和信息传媒，七是受教育者个人（指自我教育），这七位“雕塑家”都从各自的角度来“雕塑”受教育的人这个“共同产品”。如何协调各方力量及其作用？苏霍姆林斯基比喻说，这取决于这支交响乐队的总指挥，而总指挥正是学校及其教师。他在建立各方协调的开放而统一的施教整体方面，有着突破性的业绩。
在德、智、体、美、劳各育的协调统一问题上，一些学校随风摇摆，时而强调德育，时而突出智育；时而生产教学和劳动教育冲击一切，时而取消这个方面的教学和教育；长时期地把美、体教育置于“残剩”地位。苏霍姆林斯基则反对这种时轻时重、畸轻畸重的失常偏向。他强调，在培养全面发展的人这项工作中，一般地说，没有任何一样是次要的东西。这里的一切都是主要的，其中任何一点被忽视或做得不正确，就会使人的全面发展这一完整、统一、和谐的基础遭到破坏。
传统教育理论及其实践存在的一个致命缺点是只看到德、智、体、美、劳各育的相对独立性，甚至把它们矛盾对立起来，而对各育的相互依赖与相互制约、“你中有我，我中有你”这一相互渗透关系缺乏认识。于是造成单打一的纯智育或学习。苏霍姆林斯基的贡献之一正在于，他有力地论证了各育的相互渗透关系。他指出：“每一种作用于人的手段的教育效果，都要看另一些影响手段的深思熟虑程度、目标明确程度和有效程度如何而定”；“教育的各种影响之间存在着数十种、数百种、数千种依赖关系和制约关系。教育的效果，归根结底要看这些依赖关系和制约关系考虑得如何，更确切地说，要看这些关系在实践中实现得如何。……如果没有其它千百种影响，任何一种对人的影响将失去自己的作用；如果不使其它千百种规律得以实现，任何一种规律都将变成空话。教育科学没有去研究数十种和数百种影响人的那些相互依赖与相互制约关系，在这方面它是落后的。教育科学只有当它去研究和解释那些最细微、最复杂的教育现象的相互依赖和相互制约的关系的时候，才会成为精确的科学、真正的科学”（注：《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社，1981年版，第305、306页。）。他还以智育为例指出，“智力、智能的发展以及整个智力教育在很大程度上依赖于集体和个人丰富的精神生活”，而精神生活意味着“思想生活、智力生活、道德生活、审美生活、情感生活的和谐一致”，绝不能只是日复一日的对一份份教材的“背诵、记住、答问、得分、尔后可以忘记”，“只有当教学是在集体和个人丰富的智力生活背景下进行的，才可能有真正合格的智育”（注：《苏霍姆林斯基论智育》，北京师范大学出版社，1985年版，第81页、第84页、第90页、第101页。）。另一方面， 也应通过有效的方法使智育最大可能地促进其它各育。对此苏霍姆林斯基指出：“在我校，用来估价教学方法之效果的依据是，看这些方法在多大程度上促进了儿童的一般智力发展过程，看学习过程在多大程度上同时也成为智育、德育、思想教育和美育的过程”。他还以美育为例分析说，“美育或许安排得很好，但是如果共产主义教育的其它因素和组成部分有严重弊病，那么，美育的影响就会减弱，甚至可能化为乌有。对孩子精神世界的每一种影响，只有当另一些同样重要的影响在同时起作用时，才会具有教育力量。”同样，“劳动作为教育人的有目的的活动，是与其它诸方面的教育作用紧密相联和相互制约的，如果这些相互联系与制约关系不能实现，劳动就会变成令人生厌的义务，不论对智慧还是对心灵都不会有何裨益”（注：《把整个心灵献给孩子》，第305页、第319页。）。另一方面，“劳动是全面而和谐发展的基础这一观点意味着什么呢？……这就意味着通过一种强有力的手段把他们（学生）从劳动引向智力发展、道德发展、审美发展、情感发展和身体发展，引向个人思想基础和公民基础的形成”（注：《苏霍姆林斯基论智育》，第63页。）。
无疑，打破封闭系统，创建开放系统，实施相互渗透的“全面发展”教育——苏霍姆林斯基的这些突破性创见，对于我们的素质教育不乏启发意义。启发在于：素质教育要靠多方合力和系统工程，要靠德、智、体、美、劳全面发展，要靠“你中有我、我中有你”的各育渗透。
三、破“天赋开发”与“全面发展”割裂论， 立二者互动互促观
“天赋开发”、“全面发展”是教育学中的常用范畴。但“天赋发展”与“全面发展”的关系问题，一直处于传统教育理论及其实践的视野之外，而对此存在的最大误解就是：认为“全面发展”的内涵中并不包括“天赋开发”；视“全面发展”是“平均发展”或“拉平发展”的同义语，因而排斥“天赋开发”；甚至认为两者是对立的，似乎鼓励“全面发展”就不能保证“天赋开发”，而鼓励“天赋开发”就不能保证“全面发展”。学校实践在这种误解下，不论是“全面发展”还是“天赋开发”都得不到落实。“全面发展”是一个开放性范畴，它本身就包含了“天赋开发”；二者是一般与特殊、共性与个性的关系，是互动、互促的关系。
这里重要的是，苏霍姆林斯基首先不是割裂二者的关系，而是摆正二者作为全局与部分的关系。关于这一点，他曾通过一种间接的方式作了表达，即他联系到课程学习对“全面发展”和“天分发展”的双重作用时指出，第一，每门课程以及当作整体的各门课程，作为学生全面和谐发展的条件，都是他们大家所必不可少的；第二，这门或那门课程，作为个人天分和倾向发展的源泉，以及作为个人爱好和职业方向的形成的源泉，也是这个或那个学生所必不可少的。自然，这两方面的作用应当看成是相互联系的。 但第一种作用在普通中小学里仍然是主要的（注：《苏霍姆林斯基论智育》，第23～24页。）。
其次，苏霍姆林斯基针对苏联传统教育中实际上用“全面发展”取代了“天赋发展”这个偏向，他大胆地把“天赋开发”作为“全面发展”的突破口提到了重要位置。尤其当“全面发展”受阻而缺乏良策时，他给同行们推荐了一个奇效之方，这就是引导学生在其天赋所在的某一领域中去充分表现自己并取得成功，由此形成自尊、自信、自豪感，在此基础上，借助情感动力迁移规律，推动其薄弱方面的发展，最终达到全面发展。他的实践证明：“不存在有天赋和无天赋、有才能和平凡无奇的孩子。所有的孩子都无不具有天赋和才能。认准、判明、揭示、爱护备至地扶植和培育每个人身上的独特才能，这就意味着把个性提到人格发展的高度水平”。他联系到劳动创造的功能时总结道：“经验表明，保证学校里所有的学生从一年级直到毕业班都去参加各种各样的创造性劳动，建立创造性劳动气氛，这是发展个人倾向、开发天资才干的一个最重要的条件”。他还指出：“个人的素质、才能、天赋具有极大的多样性……但创造性劳动——善于创造某种新东西，善于把自己的思想意图体现在自己双手的创造物里，这是才能的共同特点。我们深信，没有这样的人，他在应有的条件和得法的教育下不会显露出自己天生而独特的才能来”（注：《苏霍姆林斯基论智育》，第271页，第270页。）。
苏霍姆林斯基可以举出无数的实例向你证明，不少学生正是在其天赋所及的某领域取得了成功而推动其全面发展的，也就是说，“天赋的开发”成了攻破“全面发展”这座保垒的突破口。苏霍姆林斯基的这种辨证联系观，包括其“突破口”的新发现，对于我们开展素质教育确有借鉴价值。
四、破“一把尺子”论，立“多把尺子”观
与上述思想紧密相联，苏霍姆林斯基还论述了如何对待学习成绩、追求高分问题。苏霍姆林斯基指出当时的苏联学校状况的许多弊病，其根源就在于人的表现的片面性、畸形性，单方面性。有许多学校里，也可以说在绝大多数学校里，人的表现的唯一领域就是知识的评分，就是他能否达到学校规定的那个最高分数。人们牢固地形成了一种习惯看法：一个学生得了好分数，他就是好学生；得了坏分数，他就毫无用处。对此，苏霍姆林斯基批评说：如果教师和学校舆论将分数作为唯一根据，来评判一个人的好与坏，那这个人就不会去努力当一个好人。因为上课、学知识、得分，只是人的精神生活的一个局部，只是生活的许多领域中的一个领域，而偏偏在这个领域中，许多学生常常遇到巨大的困难和挫折。如果人的精神生活仅仅局限在这一个领域里，只能在掌握知识和分数上表现自己，那就可能失败，对他来说，生活就将是一种痛苦。片面追求分数是一种令人极端不安的病态心理。这种病态心理笼罩着家庭，致使父母要求孩子只能得5分，至少也要得4分，不走运的孩子一旦得了个3分，简直就被视为罪人，更不用说得2分了。这种病态心理也控制着教师，致使教师只看到教育的一片花瓣，而看不到整个花朵。这种病态心理更摧残着学生，以致一个11岁的小女孩竟然眼泪汪汪地打开登满2分的记分册恳求妈妈说：“妈，咱们搬到没有学校的地方去住吧！ ”……针对此种惨状，苏霍姆林斯基大声疾呼：不要让上课、评分成为人的精神生活之唯一的、吞没一切的活动领域！学习、功课、作业、分数，无论如何不可成为用以衡量和评价一个人的唯一的、排斥其他一切的尺子。相反，要使学生通过亲身经验深信，人们是用许多把尺子衡量他的，是从各个不同方面看待他的。要使每个学生在他的精神能够得以发展的领域里得到提高，显示自己，表明自己是好样的，从人的尊严这个源泉中汲取力量，感到自己不是低人一等，而是精神丰富的人。一句话，要让孩子抬起头来走路！
对于我们来说，苏霍姆林斯基所倡导的不正是变“应试教育”为“素质教育”所十分需要的吗？但愿我国教育工作者能从中汲取应有的营养。
五、破单纯学习论，立“精神生活”观
“精神生活”是苏霍姆林斯基提出的一个新范畴。在传统教育理论及其实践中，只有“学习”、“打分”，而没有“精神生活”的地位。苏霍姆林斯基则视“精神生活”为自己的新发现，并把它当作施教体系中的核心范畴和关键要素。
何谓“精神生活”？苏霍姆林斯基曾从多个角度来说明精神生活的含义。首先，从全面发展的角度看，人的精神生活意味着在积极的活动中使德、智、体、美、劳诸方面的需要和兴趣都得以形成、发展和满足。其次，从发掘人的天赋才能的角度看，学校精神生活的含义就在于创设充分的条件，以使每个人的天赋特长都被激发出来；因而学校的精神生活应当是多方面的，以便于每个学生都能找到展示、表现、确立他的潜在力量和创造才能的场所。再次，从智育的角度看，学校的精神生活，表现为各种智力兴趣的激发、发展和满足，表现为知识在实践中的积极运用，智力财富在集体中的交流。
基于以上界定，苏霍姆林斯断言，学校里不能只有课堂教学而无课外多方面的精神生活。他认为，课内课外无主次之分：不论是课堂学习，还是课外多方面兴趣的发展，以及集体中学生之间的相互交往关系，都是主要的；课堂教学，只不过是广义概念的教育这一整朵花上的一片英瓣而已；课堂教学，必须在丰富多彩的精神生活背景下进行，才能带来成效；如果学生只限于学习功课，除必修的课程之外再无别的，那么，对人来说，学校就将成为令人厌烦的场所，学习则将成为繁重的、讨厌的、单调乏味的事情；相反，只有当学校里的精神生活丰富多彩时，知识的掌握才会成为诱人的事情。
总之，苏霍姆林斯基认为，只有通过丰富多彩的精神生活，也即让学生在多方面、多领域充分表现自己的天赋、兴趣、爱好、特长，才能促进个性全面发展，挖掘个人天赋才能，保证学习富于成效。他把这种模式的教育，称为“和谐教育”，并断言，没有“和谐的教育”就没有“和谐的发展”。他还大胆地提出：人全面而充分地表现自己，这个问题值得教育工作者深思，并朝这个方向改革教育工作。
苏霍姆林斯基破单纯学习论，立“精神生活”观的这种创见、提醒和忠告，不也正好击中“应试教育”的要害吗？
六、破“充分表现”空谈，创实际保证条件
那么究竟如何保证“人全面而充分地表现自己呢”？这对传统教育理论及其实践来说是一个陌生问题，因为传统教育制度只关心灌输知识、评分排队、给升学或就业者以及招生或招工单位提供学业文凭。苏霍姆林斯基则一反传统观念和做法，尽量达到使每个学生都拥有“全面而充分地表现自己”的时间、空间及内容，也就是拥有全面而和谐发展的必备条件。他的具体做法别具一格。
第一，把整个下半天辟为学生的自由支配时间。苏霍姆林斯基指出：给学生以自由支配时间，这不仅是学生借以丰富智力生活的首要条件，而且只有当学生每天按其自愿随意使用5～7个小时的自由支配时间，学校才有可能培养出聪明的、全面发展的人来；离开这一点去谈论全面发展，谈论素质、爱好和天赋才能的发展，只不过是空话而已。
第二，为学生建立众多的课外活动小组，从而满足每个学生全面发展的需要、发掘每个人的天赋才能、提供丰富多彩的智力生活背景。在苏霍姆林斯基领导的帕夫雷什学校里，有在校学生600多名， 可课外活动小组达120多个，分课外学科小组、劳动创造小组、文体美小组、 自然保护小组、史迹考察小组等多种类型。每个学生按其自愿选择，先后参加若干小组，在这个小组里满足与发展其智力兴趣，在那个小组里满足与发展其审美爱好，在第三个小组里满足与发展其劳动创造的需要，等等。在学校，课外活动小组既是学生的智力生活基地，又是其道德、审美、创造生活的基地，一句话，是学生全面发展、天赋开发、精神生活的基地。
第三，在以上时间和空间内，引导学生突出三项爱好：最喜爱的学科钻研对象，最喜爱的劳动创造项目，最喜爱的课外阅读书籍。
可以说，苏霍姆林斯基的可敬可贵之处，正在于有打破常规的勇气，弃空谈，做实事，创造切实可行的条件，从时间、空间、内容上真正保证学生的全面表现和全面发展。苏霍姆林斯基的这种务实勇气和举措，不也对我们变“应试教育”为“素质教育”极有启发吗？
七、破外部说教论，立“情感教育”观
“情感教育”是苏霍姆林斯基提出的又一突破性范畴。“情感教育”在传统的教育理论及其实践中没有自己的地位；“情感教育”在时髦的单纯强调“开发智力”的教育理论及其实践中也找不到其位置。苏霍姆林斯基认为，“情感”，是指人的情绪、意志、兴趣、爱好、需要等，有别于思维、认知、记忆等心理因素；情感是内在心理动机的源泉。在苏霍姆林斯基的视野里，有人际情感、道德情感、智力情感、审美情感、劳动情感、创造情感，等等，情感无所不在，情感教育是全面发展的教育之基础的、有机的组成部分。
首先苏霍姆林斯基最关注的是人际情感，或曰人道情感。在他看来，这种人道主义表现为爱憎分明的情感，它不是无原则的泛爱主义，而是只爱真、善、美，同时憎假、恶、丑；这种人道主义的爱憎感也不是抽象的，而是具体的，其中，人道主义的爱要从身边的、具体的爱做起。所以苏霍姆林斯基说，“爱人类易，孝敬母亲难”，“爱人类要比帮助邻居容易”。曾有人怀疑苏霍姆林斯基的人道主义会有超阶级意味，然而只要读一读《把整个心灵献给孩子》一书中的“在生活理想的源头”、“心里要有共产党”、“我们的环球‘旅行’”、“什么是帝国主义”（注：见《把整个心灵献给孩子》第303、287、257～283、284～285、190～197、198～200页。）等标题下的内容，便能解除这种怀疑。他所强调的是对亲人、同学、同胞、祖国人民的爱，同时是对阶级敌人、帝国主义的恨。
苏霍姆林斯基也很关注道德情感，他在同上一书中的“我的儿子，你生活在人们中间”、“我们的集体——和睦的家庭”、“活着要天天关心人”（注：见《把整个心灵献给孩子》第101～108、109～111、286 ～297页。）等这些标题之下，阐述了道德情感对于道德认知、道德、 信念、道德习惯的重要性，以及他是如何培养学生的道德情感的，并发表了许多引人深思的经验之谈。
至于智力情感，苏霍姆林斯基把它比作是“知识的种子撒落其上并从中长出智慧来的肥沃土壤”。他十分强调“思维的情绪—意志源”，认定“思维始于问题和惊异感”。指出，“没有情感就不会有对真理的追求”；没有“情感—意志上的刺激力”，则“活生生的思维幼芽就会枯萎”（注：见《苏霍姆林斯基论智育》第3、23、284、286页。）。 由此得出的结论是：因学习上或其他领域的成功而形成的自尊、自信、自豪感，是智力发展、自我教育、“可教育性”的内驱力，并能借此推动全面发展。
苏霍姆林斯基对审美情感、劳动情感乃至健身美感也都有精辟论述。这里限于篇幅从略。综上看出，依苏霍姆林斯基的教育信念，没有情感就没有动力，不调动学生的情感，则再好的施教目的、内容、方法都会落空，都达不到预想的结果。
总之，破外部说教论，立情感教育观，是苏霍姆林斯基的突破性建树。而这，也是值得我们在素质教育过程中预以借鉴的珍品。
八、破书斋习修论，立大自然教育观
很多学校，一般习惯于把孩子关在书斋里习修而远离大自然；苏霍姆林斯基则突破这个传统和积习，充分利用大自然这个用之不竭的教育资源。他独树一帜：在春秋两季，低年级（小学阶段）学生几乎三分之一的课都移到大自然去上，在大自然中办“蓝天下的学校”，办“快乐学校”；一至八年级（小学和初中阶段）学生都在大自然中上“思维课”。在苏霍姆林斯基看来，大自然，这是陶冶情感、开发艺术思维、进行审美教育的源泉；从赞赏家乡自然风光到热爱祖国山川原野，这是德育的起步内容和有效途径；花草树木、阳光空气、风霜雨露、酷暑严寒，这都是养心健身之宝；变幻万千的自然现象，则是综合训练观察、思维、语言表达能力的极佳手段。到大自然里去“旅行”，到大自然里去读“大自然的书”，到大自然里去上“思维课”，这都帮助苏霍姆林斯基取得了教育上的奇效。他曾建议，最好把学校建在风景秀丽、气象万千的大自然环境中，以便充分利用大自然这个能产生奇效的教育资源。当然，大自然是一个自在之物，不会自发地产生教育效用。大自然能否产生教育效用，取决于教育者能否像苏霍姆林斯基那样去科学而艺术地利用它。
今天，随着工业化、都市化、信息化的推进，回归大自然日益成为人们的渴求和需要；学校作为人类文明的重要园地，理应成为大自然的有机部分。遗憾的是，拥有丰富自然资源的我国广大城乡学校，尤其是得天独厚的农村学校，至今尚未意识到身边存在的大自然乃是取之不尽、用之不竭的教育资源，是进行素质教育的有效资源。不过，目前我国个别学校的校长和教师，已开始萌发和进行可利用大自然这一教育资源的初步构想和行动。但愿这一“星星之火”发展成为“燎原”之势。
九、破教劳结合上的扭曲病，立全面功能的劳动教育观
教育与生产劳动相结合，是马、恩、列作过充分论证的经典性教育思想。在前苏联教育实践中，这一思想遭到了扭曲，因而贯彻得很不理想：本世纪二十年代曾出现过生产劳动冲击一切的现象；三、四十年代则取消了生产教学和劳动教育；赫鲁晓夫执政的五、六十年代，又出现了生产劳动压倒一切的偏向；七、八十年代直至苏联解体，曾几度调整教育与生产劳动的关系。
其教育阅历纵跨斯大林、赫鲁晓夫、勃列日涅夫三个时期的苏霍姆林斯基在这一问题上表现出了一位真正教育家的可贵勇气：当斯大林时期取消生产教学和劳动教育之时，他却逆潮流而上，在他领导的帕夫雷什学校里坚持生产教学和劳动教育；当赫鲁晓夫时期出现劳动压倒一切的偏向时，他却顶风防偏，把握分寸，正确贯彻教育与生产劳动相结合原则，并致函赫鲁晓夫，正面申述自己的正确观点；当勃列日涅夫时期在强调“开发智力”和“保证教育质量”口号下大砍生产劳动和劳动教育的时候，苏霍姆林斯基则一如既往，不随波逐流，坚持适度，正确实施教育与生产劳动相结合思想。苏霍姆林斯基确信生产劳动是育人的可贵资源，是任何其它手段都无法取代的资源，只要分寸适度和实施得法，就能取得好的成效。在充分利用生产劳动这一教育资源上，在正确实施教育与生产劳动相结合上，他有以下突破：
首先是在硬件软件上的突破。在被德国法西斯夷为平地的帕夫雷什学校里，全部生产园地和车间、生产机具和设备都是校长、教师带领全体学生亲手创设的。生产教学和劳动教育的整套实施计划、大纲、原则、形式、方法，也都是师生们自身实事求是地研究制定出来的。
其次是在体现时代特殊要求上的突破。苏霍姆林斯基所设计和实施的教育与生产劳动相结合的体系极具时代特色。该体系强调引进探索、创造、智力诸因素；强调变简单劳动为“研究性”的、“思想家”的劳动；使铁锨、叉子同显微镜，厩肥沟同化学反应，在劳动中有机地结合起来：组织学校师生参与家乡的农业试验活动，为家乡的生产建设、为家乡面貌的改变，作出最大的贡献。
第三是在“一育促多育”上的突破。人们很难在苏霍姆林斯基实施的生产教学和劳动教育中，区分出究竟是为课堂教学服务，还是为训练生产技能服务；是为培养劳动感情和道德品质服务，还是为开发智力和创造能力服务；是为陶冶审美素养和健身壮体服务，还是为挖掘天赋才能和形成职业定向服务。因为这一切在他那里是如此地和谐，真正做到了一育中有多育，劳动教育中有德、智、体、美各育，既促进全面发展，又有利天赋开发。
最发人深思的是，每当苏霍姆林斯基遇到教育难题时，例如，面临“后进难教”的学生、“智力迟钝”的学生、“消极冷淡”的学生、“缺乏个性”的学生时，他的排难妙方之一，就是以某项创造性劳动为突破口，借此激发情绪、调动思维、开启智力、取得成功、确立自尊自信与自豪感，从而排除障碍，打开局面，推动孩子学有所成和全面发展。
当前，虽然“教育与生产劳动相结合”载入了我国《中国教育改革和发展纲要》甚至《中华人民共和国教育法》，但是在学校实践中却被“应试教育”冲涮得几无痕迹，在变“应试教育”为“素质教育”中，生产劳动仍远未提到议事日程上来。尤其是我国广大农村学校，甚至“老少边穷”地区的中小学，也不去实施教育与生产劳动相结合，不去培养改变家乡面貌的建设人才，却被“应试教育”牵着鼻子走。期望我国农村学校的校长和教师，能从苏霍姆林斯基那里得到一些启发。
十、破死啃教科书之弊，立博览群书之风
苏霍姆林斯基把课外博览群书的书海生活，视为课堂教学的智力背景，视为教学计划的第二套大纲，视为精神生活的有机部分，视为个性全面发展的重要源泉。他表示，“无限相信书籍的教育力量，是我的教育信念的真谛之一。学校，首先就意味着书籍”（注：苏霍姆林斯基：《我的教育信条》，载俄文杂志《青春》，1968年第9期。）。 他耐人寻味地指出：“一所学校可能什么都齐全，但如果没有为了人的全面发展和丰富的精神生活而必备的书，或者如果大家不喜欢书籍，对书籍冷淡，这不能称其为学校；一所学校也可能缺少很多东西，可能在许多方面都很简陋贫乏，但只要有书，有能为我们经常敞开世界之窗的书，那么，这就足以称得上是学校了。”（注：《帕夫雷什中学》，北京：教育科学出版社，1983年，第50—51页。）
正是出于以上教育信念，他把自己领导的帕夫雷什学校办成了一个名副其实的“书籍世界”。这里拥有一座藏书1.8万册的校图书馆， 开设了一间备有300余册“好书”的“思想室”，还有一个藏有200多部文学名著的文学专用室，其它各科专用室和教研室也都拥有相应的图书资料，各教学楼的每一层都设有阅览室，各楼楼道里也置有图书陈列柜。除上述这些公共图书外，教师和学生还有私人藏书。每位教师还订有各种报刊杂志并建立了互相交换阅读的传统制度。
苏霍姆林斯基对书海生活总结出了许多带规律性的结论和措施，概括起来有这么一些：
第一，要让每个学生都能找到一本足以使他卷不释手、留下终生印象的好书，使这本书的阅读成为他精神生活的一个新阶段、一个转折点。第二，学生将来不论是当农民还是当工程师，是当畜牧员还是当数学家，都得具备高度的人文、道德、审美素养，而这种素养的源泉之一就是文艺书籍。为此苏霍姆林斯基给其学生开列了一个包括246 部古今文艺名著的书目。第三，在科技迅猛发展的时代，青少年的科技意识和兴趣相当浓烈，阅读科技书籍已成为他们的精神需要；如果企图把他们的智力生活仅仅局限在教学大纲规定的狭窄范围内，就势必造成他们精神生活的贫乏，阅读科技书籍是现代学校教学过程的一个极其重要的组成部分。第四，不论哪类书籍的阅读，都是课堂教学的智力背景，乃至情感、审美基础；在课外阅读到的东西里，有千万个接触点是跟课堂所学教材相通的；必须识记的教材越复杂，必须记住的概念、结论、规则越多，就须阅读、思考许多并不需要记住的背景性材料。学习的辨证法是，一个学生出于对书籍和科学的兴趣而阅读的东西越多，其基础知识掌握起来就越容易，用于家庭作业的时间也越少，其课外阅读的时间后备则越多，于是形成一种良性循环。第五，课外书籍的阅读，是确立师生共同语言，接近、了解、影响学生的有效途径；是引起师生的共同兴趣和相互交流，进行教育和自我教育的重要门径。有鉴于此，苏霍姆林斯基为学生日夜开放自己的藏书室，总是有针对性地为每个学生选书和购书；甚至曾花费自己两个月的工资，不惜长途跋涉，从中心城市背回了几大包书。第六，安排课外阅读，最终目的是为了丰富学生的精神生活，为了设计和造就全面发展的人。苏霍姆林斯基说：我要培养一个人，设计他的个性，我就始终努力使我的每个学生从小学起就建立起自己的小藏书箱；如果没有书籍，我是无力影响他们的个性的；要是我把自己在书籍世界的活动停止一天，我就会失去对学生心灵的影响力，就会成为他们不需要的人，因为我再也不能给他们提供什么了；只有当你在书籍世界里享有丰富而充实的生活时，你才能影响学生的思想；只要办法得当，固执任性的、桀骜不驯的学生也能变成读书迷，要用书籍和智慧去驯服他们。
以上是苏霍姆林斯基充分利用书籍世界这个教育资源的所思、所言、所做，包括用“书海生活”取代“题海生活”这一突破性创举。联系到我国学校的素质教育，想必我们的校长和教师不难从中悟出点什么。
综上所述，苏霍姆林斯基这十破十立，诚然都未直接涉及课堂教学本身，或者说，未直接涉及智育本身，它们对于课堂教学和智育来说，似乎只是一些“外围”问题。但这些貌似“外围”的问题，恰恰是第一位的问题，是要求更新观念的关键性问题，它们决定着课堂教学和智育的成败，也决定着全面发展的教育的成败。对于我国学校的素质教育来说，也必须在这些第一位的关键性问题上更新观念、解放思想、大破大立，方能取得理想的结果，更好地推进素质教育。