关于教师运用教育研究成果的自主性和能力的培养问题刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,研究成果论文,自主性论文,能力论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育研究成果的实际效用一直是教育工作者关心的论题。近几年来学术界对于教育研究与实践和决策的关系问题，或者说教育研究是否已经发挥改进学校教育的功能，颇多议论，也有质疑。
有些人对教育研究的态度，常抱着极端的倾向，不是过度尊崇，便是一味贬低。对研究成果价值的怀疑，更为常见。究其原因，主要有两个问题。首先是教育理论与实际之间存在着差距。研究者所处的环境大多在大学或科研单位，远离实际的中小学教育情境。而且研究者人的兴趣，主要集中在建构理论，寻找规律，完善知识体系，对于教育实际问题的解决较少关注。然而中小学教师是以问题取向的，他们主要关心的是实用和实效。他们和研究者之间的不协调，是可以想见的。其次是教育研究成果之间存在着矛盾性，针对同一教育问题所做的研究结果，常常不能互相支持。如对计算机辅助教学，有的研究认为有其效果，有的则认为效果不佳，这种现象使教师无所适从。
要解决上述第一个问题，不外改变研究者和改变中小学教师两方面。一方面，研究者应邀请中小学教师合作，一同从事教育研究工作，同时有关机构可多提供教育实际问题研究的经费，以引导研究方向，加强应用性研究。另一方面，也是更为重要的，还应该培养教师运用研究成果的自主性和能力，让教育科学研究成果成为教师改进教育工作的参考依据。
众所周知，教育研究可以从以下三个不同层次去影响教育，改进教学实践：①教育政策的制定；②学校课程的设计；③教学方法的改进。但负责教育政策的领导，课程设计的人员，和实际执行教学工作的教师，是否会利用教育研究的成果，来作为改进教育的基础呢？这是一个研究成果的应用问题，它涉及到研究成果与教育实践之间的转换。就我参与教改实验研究的体验，教育研究成果与教育实践之间的差距，一直是教育工作者面临的困扰与挑战。两者之间的转换机制，要不是不存在，便是极为不足。中小学教师总是希望我们传授“标准的”、“最好的”教学设计，并认为应该由我们去做把研究成果转换为实际的工作。其实，在我看来，这项工作恰恰应该由他们自己来做，或者更明确地说，是用他们的自主性来做。理由很简单，教师是教育工作的最后责任者，作为第一线的教师，如果一天不自觉主动地来衔接教育研究成果与教育实践，就一天无从学习如何面对自己的责任，逐步形成和增强自主性所需要的态度和能力，参与新的教学改革。说得更清楚一点，教学工作是多样和多变的，最忌千篇一律，刻板模仿，要让每一位教师都能就其所面临的教学情境随时调整取舍，就要求教师发挥自主性，以防范各种问题发生。譬如说，如果教师只选定其中一种模式去教学，一定会牺牲掉很多不那么适合这一模式的学生；如果教师只以其中一种眼光去评判自己的教学，也一定会以偏概全，受此模式的肓点所遮蔽；如果想把各种教学模式随意混合应用，又可能产生牛头不对马嘴的问题，好比明明是以发展学生思维能力作为教学的主要目标，教学活动的末了，却以学生是否“快乐地”参加学习为评价教学的主要标准。何况，每一班级的学生总包含着个别差异，他们在何种状况下，需要何种方式的教育，应当采用何种教学策略……等等，都要靠教师的自主性去体会、去认识、去抉择，可见，教育研究成果与教育实践的差距问题，其症结不在于研究者是否能提供教学的金科玉律或灵丹妙药，而是有没有注意培养一个独立工作的教师所必须有的自主性。毕竟每位教师在具体教育教学工作中所遇到的情况，许多是难以预先知道的。只要教师能自行建立教育研究成果与教育实践之间的桥梁，就应该会比较胜任教学工作。因此，应当特别注意养成教师们的自主性，也就是重视发展他们开放的心胸，不随波逐流的教育信念，富于进取的工作态度，以及不肓从，不空谈，且有实践或实验检验依据的方法与行为，以便积极参与“破与立”的改革工作。
至于教师运用教育研究成果能力的培养，可从原则和程序两方面进行讨论。先原则而言，第一个原则是确实把握研究的问题与发现。任何研究都是针对问题寻找答案，问题不同，答案自然有别。而所谓问题，其不同有时并不十分明显，因此应仔细分析。康纳利和杜卡兹(Connell-y & Dukacz)曾举出四个有关教学的研究实例来说明这一点。例如，甲研究说，教师说话和学生说话的比例低的，以及学生彼此之间互动多于师生互动的，是最好的教学形式。乙研究认为，良好教学的特点，是它包含了思考启发的问题。良好教学诱发了高层次的认知能力，如分析与综合，而不是记忆与应用。丙研究则强调，好的讨论，能引导学生的探究行为，这种讨论包含逻辑运用，能产生丰富的思考。丁研究又指出，良好教学是指忠实于教学内容。因此某学科领域所教的概念、术语、事实、理论，便是良好教学的衡量工具。这四个研究，虽然看似一样，都在探讨良好的教学是什么，但仔细分析起来却有其各自的主题，不能混为一谈。甲研究以教研室互助为主，乙研究以认知过程为主，丙研究以探究技能为主，丁研究则以教材内容为主。
第二个问题则是，研究成果必须先经过调整转换，才有助于课程与教学的需要。研究者有他自己的问题，与教师设计课程与教学时的问题不见得一致。换言之，研究者不一定回答教师的问题。因此教师最好改变一下问题方式，例如：我要问什么？对于我所做的工作，最有效的教学方式是什么？这时，教师便比较容易决定采用何种研究成果。有时，教师所要从事的课程与教学工作是综合性的，上述所例举的四种研究成果，都可加以运用。
第三介原则，注意教育教学情境是整体性的，而我们所研究的只是其中一部分。我国成语中有“肓人摸象”一词，用以形容每个人都认为他所接触到的“部分”就是“整体”。但由于每个人所接触的部分不同，其认定的整体便有差异，当然，目前的教育科学研究方法和研究能力，已经远远超越了“肓人摸象”的境界，但研究者所能了解与发现的，若与浩瀚如烟海的现象相比，还只能说是沧海之一栗。既然如此，研究成果要应用到真实的学校情境，就必须留意它的局限性所在。教师在运用研究成果课程设计与教学时，应不断地询问自己如下的问题：在课程与教学情境中，哪部分问题与此研究成果有关？这一研究成果的代表性和普通性的程度如何？有无重要的部分被遗漏掉？这一研究成果应当怎样运用，才不会影响现已实施的课程与教学中行之有效的部分？
第四个原则，教育研究成果大多是概括性的，而课程与教学情境则是特殊的。许多教育研究者，总希望其研究成果具有相当的概括性，最好为普遍的法则，用以解释、预测教育现象，规范教学活动，因此他们期望，一个研究成果应用于一百个同样的教育情境，犯错的机会应少于百分之五。但是教师在课程与教学设计上的需要，和研究者正好相反。研究者要的是通用的法则，追求通过对个别事例的了解去建立定理或原则（更有人认为如果研究者经常考虑研究成果的实用问题，只会将研究者的注意力抽离了基础的事实，长远来说，对教育研究是影响不良的），而教师要的是适用于独特教学情境的特定办法。因此，教师在运用研究成果时，应先考虑自己所处的教学情境与研究情境的差异所在，并探讨此一差异是否会影响研究成果的应用。
接着要分析的是教师运用研究成果的程序。康纳利(Connelly,1980)曾以图表说明运用研究成果的程序（见图1）。他指出这一程序包括八个步骤：
图1 教师运用研究成果的程序(Connelly,1980)
①阅读有关的文献资料或听论文报告，假定其具有实用的价值。
②确定所读文章或所听报告是属于理论性还是实用性的，如为实用性，确定其所涉及的理论有多少。
③将文章或报告按照主要的课程与教学题材，予以分类
④确定文章主旨，是有关一般的课程与教学还是特殊的课程与教学。
⑤确定作者的主要观点，了解他是站在哪个角度撰写的，例如是教育科学观点，任教学科观点，还是个人经验观点。
⑥询问自己一个问题：“作者要我怎么做？”
⑦再问自己另一个问题：“作者为什么要我这样做？”
⑧最后问自己：“我相信作者的主张吗？这些主张比我现在所做的更好吗？”
如前所述，第二个使教育研究的应用问题趋于复杂的因素是教育研究结果的互相矛盾，教师不知自己所参阅的研究结果是否同类研究中最正确的。而回顾过去的研究并加以详述，对教育研究的应用，很有帮助。但如何将这些研究综合，对某一教育措施提出一个较为明确的建议呢？史密斯(Smith,1982)和格拉斯(Glass,1978)分别提供了三种不同的作法：
①评述法(Narrative method)
将所有针对同一范围的研究结果收集起来，逐一加以评价，反复比较，最后以评述者的意见作出结论。
②“投票”方法(Voting method)
如果同一范围的研究数目不太多，评述是一个可行的方法。但这方面需要深入每一篇研究报告，加以分析和评论。当同一课题的研究数目变得庞大时，这方法便行不通了，将所有同课题的研究结果罗列，分出哪些支持、哪些反对和哪些没有明确结论的研究，相互对比，以“票”多者胜，作出最后的建议。
③元分析方法(Meta——analysis)：
这是一项分析“研究结果”的统计方法。首先将有关的个别研究结果及影响这些结果的因素排列起来，然后用多种不同的统计方法，将这些结果转换成一个同一尺度的量数。例如将各被试者的标准分别加权衡，再利用以下公式计算每个研究的“有效范围”(effective size):
（Δ是有效范围的指标，X[,E]是实验组平均分，S[,C]是对比组平均分，S[,X]是组内标准差）最后是根据各个研究的“有效范围”来作结论。1980年，格拉斯与史密斯曾一起对1900年至1979年间的77项有关班级规模与学习成绩关系的研究进行过元分析。他们收集了诸如学习科目、教学时间、被研究的学生人数、教师人数、班级大小、实验控制类型、成绩测定等资料。他们把班级大致分成较大和较小规模的一些对子，并使各对成绩之间的平均差异标准化：
较小(S)班级与较大(L)班级相比的成绩均值之差与“班级内”标准差之比即为总效果量。这项元分析是对几个国家在近八十年间对900,000多个学生的77个研究的各种结果作出的。元分析获得725个Δ，证明较小班级的成绩比较大班级的成绩高出，1个的（成绩）标准差，60%的效果为正值，说明小班成绩略优于大班。为了进一步明确班级大小与成绩的关系，还必须考虑效果量的大小和不同班级条件下效果量的变异程度。在这一元分析中，班级规模和学习成绩的关系被假定为呈对数曲线。元分析的总的结论是，当其它条件均等的情况下，班级越小，学习成绩越高。这一元分析中，还按照研究质量，把所分析的研究分为“严格控制”和“不良控制”两类，并总结出这两类研究中班级规模与学习成绩的分等级关系。图2表明了这一元分析的结果。的研究
图2 不同质量的研究中班规模与成绩的关系
以上有关对教育研究结果分析应用的实例，说明了这些方法的应用价值。因此如果我们主张教育的改革应当根据研究的成果，除了要求学术界对教育问题进行更多的研究，出更多的成果之外，我们还应努力培养中小学教师运用研究成果的自主性和能力，让他们了解教育研究的科学意义和应用价值，掌握教育研究成果的分析方法和运用程序，将研究成果转化为教师的“共识”，帮助他们成为“学者型教师”。只有这样，教育研究成果才能真正影响教育实践，推动教育的改革与发展！
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