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摘要 信息观与教育研究结合，正成为当代教育研究的一种基本范式。在我国应用信息观研究教育存在着忽视二者结合的“基点”以及对教育信息的特殊性研究不足等问题。究其成因，一是信息科学自身的不完善；二是引进香农信息论时对其数学基础重视不够；三是存在“主知主义”教育思想倾向。
信息观与教育研究相结合，是当代教育理论和实践面临的新课题。自六十年代，帕斯克（G.Pask,1960，英国）和奈威斯（B.N.Lewis，1960，英国）试图用控制论的观点实现学生的认知活动的控制以来，从信息观的视野研究教育问题逐步成为教育研究的一种基本范式。它不仅为教育研究指明了“信息”这一独特的研究视角，而且还关系到教育理论的科学化问题。本文旨在探讨信息观视野的教育研究所存在的问题及其成因，并对业已表现出的信息观视野的教育研究的两种趋势作初步展望。
一、信息观概略
从物质与能量的交互作用来认识客观世界，是过去很长历史阶段人们的基本思维方式。自信息论(Informatics,C.E.Shannon,1948)诞生以来，研究者从不同角度，广泛地研究有关信息问题，确立了信息、物质与能量是构成世界的三大基本要素的观念，认为信息是物质与能量联系的中介，它反映客观世界更为深刻。从本体论意义上讲，信息是事物运动的状态和方式。从认识论的意义上讲，信息是认识主体所感受或所表述的事物运动的状态和方式。人们要认识客观物质世界，就必须从客体获取信息，即将本体论意义上的信息转化为认识论意义上的信息。随着实践与认识矛盾运动的发展，经过大脑系统的加工处理，再进一步将认识论意义的信息变成决策行动，作用于客观世界。信息是贯穿于认识世界和改造世界的全部过程之中的反映客观世界的普遍联系机制。
由于信息的这一基础性，不同学科从自己研究对象的特殊性出发，不同程度地探讨或应用有关信息的知识，形成了以信息为独特视野的研究倾向。狭义信息论已走向信息科学，从通讯问题的研究走向以信息的运动规律和应用方法的研究。有的研究者把信息科学定义为“认识和利用信息的科学。”关于文化的研究，也有研究者以信息为基本观念，探讨文化的分类及其形成和发展问题。教育研究中应用有关信息知识的状况更不胜枚举。目前而言，哲学和信息科学关于信息的研究，对其它学科影响较大。其它学科不同程度地借鉴或应用有关信息的知识，并与自己的研究对象结合起来，逐步成为本学科一种基本的研究范式。
二、用信息观研究教育所存在的问题
在我国，信息观与教育研究结合，向教育领域渗透，首先并不是从信息论的角度，而是从控制论角度出发的。《教育研究》丛刊发表的《关于〈教学控制论〉问题》（李诚忠，1979）一文标志着信息观与教育研究结合的开端。十多年来，信息观与教育研究的结合大至走过了借用和移植两大阶段，其间体现出的主要问题有两方面：
1.忽视了信息观与教育研究相结合的“基点”问题研究
信息观与教育研究之间是否具备结合的基点？在多大程度上具备结合的“基点”？这是一个为许多研究者所忽视，然而却又不可回避的问题。倘若二者不存在结合的“基点”，那么，在教育研究中所作的与信息观相关的努力都将是徒劳，更谈不上构建什么“教学信息论”、“教学控制论”的问题。究竟是否存在这样一个“基点”呢？
许多研究者直接或间接地应用狭义信息论的有关知识讨论教育问题。首先让我们看看狭义信息论与教育研究是否具备结合的基点。在《通讯的数学原理》(The Mathematical Theroy of Communication,1948)这一奠定信息论理论基础的著作中，香农是从数学角度规范通讯问题。香农认为，信息论“本来只是通信工程师的一种技术工具”，仅适用于通讯技术领域，探讨的是机器—机器之间、机器—人之间的通讯问题。照此看来，狭义信息论是不存在与教育研究结合的基点问题的。教育中最基本的关系是师生间的关系。换句话说，不能将狭义信息论直接引入教育研究领域。尽管在很长一段时间，研究者将通讯与教育或教学进行了机械性的类比，得出一些富有启发性的结果，这两者仍然不具备有机结合的基点。但是，以此为据否认信息观与教育研究结合，一概斥之为搬弄“新鲜名词术语”的观念就具有局限性了。
狭义信息论向信息科学发展，为信息观与教育研究结合奠定了基础。在这一过程中，“人是否可以作为信源”是一个争论的焦点问题。这关系到狭义信息论的发展方向。如果人能作为信源存在，那么，不仅机器—机器，机器—人存在信息传播过程。人—人，人—机都必然存在信息传播过程。这就意味着关于信息的科学还有一片新天地。只有在这种条件下，才谈得上以知识为中介的师—生相互作用过程可以被确认为是信息传播过程，才可以确认信息观与教育研究结合存在着合理的“基点”。显然，在这一争论中，香农是否认人—人之间存在信息传播过程的。持相同观点的还有前苏联控制论学会主席阿·别尔格(A.Be.Dr)。他认为，只有自然界才能产生信息，人只能充当信宿。但与此相反，维纳(N.Wiener)却率先突破香农信息论只适用于通讯技术领域的限制，认为“信息就是我们在适应外部世界，并且使这种适应反作用外部世界的过程中，同外部进行交换的内容的名称。”维纳肯定了人可以与外界交换信息，人也是信源的观点。由此，维纳拓展了信息的处延，认为任何有目的的行为都可以通过信息实现控制，促进了狭义信息论向信息科学方向发展。但是他并没有进一步说明外部自然界产生的信息与人这个信源产生的信息究竟存在什么关系，更没有谈到人这个信源产生的信息服从什么规律。这些难题只能留给以后有关信息的哲学研究以及逐步成长起来的信息科学。
教育研究领域中，很长时间内都在不同程度上忽视了信息观与教育研究相结合的基点问题，由此导致了或者轻视应用信息观研究教育的努力、或者很大程度上立足于香农狭义信息论指导相关的教育研究这一方面性偏差。
2.从狭义信息论角度研究教育问题，往往导致对教育的特殊性重视不足
这一问题的出现，主要与对“基点”的忽视有关，表现在以下几方面：
第一，套用香农信息加工模式，忽视了教育的特殊性。在我们的研究中，香农信息加工模式广泛地用来研究与教育有关的诸多“过程”。其结果是忽视了教育的特殊性，不自觉地把师生在一定程度上当成了机械的信源、信宿。教育活动中师生之间的信息交流，是在一定社会目标的导向下所进行的相互的信息传播活动。师生之间并不是机械的信源与信宿的关系。就学生（即信宿）而言，虽然主要是接受教师传递的教育信息，但在一定层面具有主体性。这与香农信息加工模式是有本质区别的。在皮亚杰看来，儿童接受信息，必须通过自己特有的认知结构这一中间状态，遵循S—(AT)—R的认知模式。皮亚杰所强调的中间状态，正是信息加工模式中教育的特殊性的一种体现。另外，学生接受信息还受人际关系方面的影响。良好的师生关系是进行良好教育的前提。同样，“群体压力论”(Solomon.Asch,1950S)所表明的学生之间人际关系也影响学生对信息的接受。就作为信源的教育者而言，他既要能动地组织信息，又要能动地表现信息，更要能动地控制整个信息传递过程，使教学具有方向性和艺术性，远非香农意义上的信宿。最后，就整个信息传递模式的侧重点而言，香农模式侧重于信宿，而教育过程信息传递模式的侧重点是多方面的，既有“教师中心”，也有“学生中心”的教学过程。
第二，套用香农狭义信息论规律，忽视了教育信息的特殊性。在香农看来，信息是消除不确定性的东西。由于忽视基点问题的探讨，存在着把教育信息等同于香农信息论意义上的信息的倾向。在信息观与教育研究结合的十多年的历程中，很少有文章探究教育信息的特殊问题。甚至有的研究者直接肯定教育信息与其它信息并无差别，无论是信息的本质，还是传递的形式都是一致的，并认为信息的一切特点、传递规律，对于教育信息都适用。因而，在他们看来，直接应用香农信息加工模式并不存在机械搬用的问题。
教育信息是按信息的发生与传播领域划分出来的。它主要属于社会信息这一大类，是教育领域纷繁复杂的信息的总称。教育信息是指教育的活动状态、方式以及主体对此的表征。关于教育信息的特殊研究，近些年来有一定的深入。有研究者指出，教育信息具有知识性、可转换性、共享性。如果把教育信息置之于整个教育活动的背景，我们是否可以认为教育信息具有表现方式和传递方式的多样性，具有针对接受主体的可接受性。
第三，把教学过程简化为知识性信息的传播过程，忽视了教学的教育性。近些年来用信息观研究教育的文章，一般都主要是谈论如何有效地传递知识性信息，有意无意地把富于思想性的教学过程简化为知识性信息的传播过程。而教育理论和实践早已摈弃了那种单纯的传播知识的教学观，认为教学过程是传授知识，形成能力，培养良好人格的过程。正如苏霍姆林斯基所指出的，智育不仅要发展学生的能力，而且还在于形成高尚的道德和优美的品德。这里同样涉及到用教育的基本理论指导信息观视野的教育研究的问题。
第四，认为输出信息越多越好，忽视了受教育者的可接受性。有观点认为，信息量的增强，可以导致人的行为能动性的提高。并认为这是从信息论中得出“对教育的重要结论”。这种观点对人的总体发展而言似乎有可取之处。若应用到课堂教学中就有局限了。一是每堂课受教学时间的限制，要输出足够多的信息往往是不可能的；二是信息的接受者，即使面对足够多的信息，接受也有限度；三是信息不仅涉及量的问题，更主要的还涉及质的问题。教学实践中，要求注重精讲多练，注重启发式，也主要不是从信息量上进行要求。那种认为输出信息越多越好的观点，实际上是“主知主义”教学思想的体现，在教育实践中很可能借信息观之名进行填鸭式的机械训练。
三、存在问题的成因分析
信息观与教育研究结合所存在的问题，究其原因，可以从以下三方面考虑。
1.信息科学自身的不完善
信息论从诞生起，就显示了强大的生命力，不断地向各门学科渗透，甚至有人把它与马克思主义认识论相媲美，认为它向人们展示了认识的技术模型。无论如何，由信息论发展而成的信息科学时期短，自身理论体系仍然很不完善，无法向其它学科提供所期望的理论帮助，这使得包括教育研究在内的许多应用信息观进行相应研究的领域，很难取得突破性进展。
2.引进香农信息论时对其数学基础重视不够
香农指出，“信息论的核心本质是一个数学分支，是一个严密的演绎系统。因此，透彻地理解它的数学基础及其在通讯方面的应用，是其它领域应用信息论的先决条件。”我们有的研究者把信息论引入教育研究领域时，是否忽视了香农这一忠告呢？首先让我们看香农的“信息”。香农的信息是“消除不确定性的东西”，是用概率表现的随机性，反映
属关系的信息量。它仅是刻画了信息的最简单层次的数量关系。香农的信息论也仅限于对这类信息的研究。显然，这与教育信息是有质的区别的。教育信息更多地侧重语义和语用信息，具有模糊性。这种模糊信息是由“模糊集”来测度的。教育信息在一定程度上已超越了香农“信息”所描述的范围。因此，在教育研究中贸然引进的香农信息论，不可能对教育信息的本质作较为全面的分析。
3.存在“主知主义”的教育思想倾向
这是教育理论研究者存在的思想倾向。“主知主义”教学思想，自60年代美国《称尔曼报告》发表以来，西方就掀起批判，反映当代教学思想的发展趋势。我们在应用信息观研究教育的过程中，反而承接这种教学观念，并在一定程度上从S—R角度看待教育问题。因此，它在某种程度上制约了研究者立足于现代教育理论角度，审视信息观与教育研究相结合过程中所存在的问题。
四、用信息观研究教育的前景展望
首先，信息观与教育研究结合从借用、移植，必将走向试图融合阶段，这种新的研究范式将逐步确立与深化。完全照搬信息观（特别是照搬狭义信息论）与全盘否定信息观在教育研究中的作用的观点都已证明其片面性，越来越多的研究者在关注并应用这一研究范式。有关教育学教材已将它列为主要的研究方法，以信息教育为基本术语的新兴边缘学科诸如教育控制论、教学信息论、教育传播学等已逐步确立。信息科学虽然目前还不完善，但应用信息观研究教育这一研究范式的逐步确立是无疑。
其次，对信息观与教育研究结合这一研究范式本身局限性的研究也必将深入。这一范式是从“教育信息”这一特殊而又广泛的角度考虑问题的，因而这就决定这一范式本身的局限性。教育学一般要涉及教育的目的性问题。从现有的应用信息观研究教育的有关资料看，更多涉及的是怎么教的问题，教育信息的控制与传播等问题，至于教育的目的性问题，选择什么样的教育信息的实现目的性问题，信息观范式似乎难以解决。象教育活动这样一种人类自身的实践活动，在人类历史很长时间内更与一定的阶级、政党的利益息息相关。教育发展史一再证明，一定教育的根本方向，总是由一定社会占统治地位的阶级的根本利益和需要所决定的。因此，在研究教育的目的性问题时，首先侧重的是阶级分析的范式。信息观决代替不了教育领域的其它研究方法。对信息观与教育研究结合这一范式自身诸如局限性方面的研究也必将成为一种趋势，并且是信息观与教育研究真正融合必不可少的组成部分。
再次，信息观与教育研究结合的两种趋势也必将进一步深化。其一是立足于教育学角度，仅把信息观作为一种研究方法以说明教育问题的趋势。在目前信息科学还不够成熟的前提下，深入进行这方面研究，是可行且有效的，可望出更多成果，如巴班斯基“最优化理论”及其对教学过程的信息传递分析而建立的实质性教学方法分类体系，都是以信息论作为指导思想进行研究所获得的成果。计算机辅助教学(CAI)中也应用了不少有关信息观的思想。如果我们把有理论体系的教育认识从信息观的角度加以探讨，分析这一教育信息的形成、发展及其演化规律，可能建立起来的“教育认识论”在方法论上可能会有新意。这一研究趋势的深化，关键在于研究者能否灵活应用信息观。其二是立足于信息观角度创建有关教育的新兴边缘学科的趋势。这一趋势的深化，严格意义上说，有赖于信息科学的进一步完善。但是，我们决不能忽视已有学科之间的“接触点”。正如恩格斯指出那样，恰好正是在这些“接触点”上“可望取得最大的成果”。目前，必须加强信息观与教育研究相结合的“基点”问题研究，必须加强教育者作为信源受教育者作为信宿的特殊性研究，必须加强教育信息特殊性研究，必须加强教育过程中人—人信息传播模式的特殊性及其多样性的研究。只有这样，才可能为信息科学的完善作出我们教育研究者的努力，才有可能使新兴边缘学科更具有科学性。