教育本质研究中逻辑方法与历史方法的科学统一，本文主要内容关键词为：方法论文,逻辑论文,本质论文,科学论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
逻辑方法与历史方法的科学统一，是教育本质研究中应该且必须遵循的基本方法论原则。这既是科学思维规律和实践唯物主义内在统一的必然要求和具体体现，也为马克思主义创始人的理论实践所证实。只有全面彻底地坚持逻辑方法与历史方法的科学统一，才能真正走出直观表象化或玄虚空泛化的理论误区，不断深化对教育本质及其决定的各层面特殊教育规律与形态的正确认识，建构起逻辑严谨的科学教育理论体系，既合规律又合目的地指导我们的教育社会实践活动。
一
在教育本质的理论研究中，逻辑方法就是研究者运用含义确切、规范明晰的辞语或其它标志符号，按照定义、判断和推理等形式逻辑的模式程序和规则，通过间隔划分、比较分类、分析综合、抽象概括等辩证思维过程，观念地反映、揭示和把握教育社会现象普遍共有的特定内在规定性，形成正确的概念、命题和理论的基本科学方法。运用逻辑方法揭示教育本质，既是人类力图探究客观教育现象的深奥底蕴，将其转化成主观世界能够理解的观念形态并加以经济地把握，满足人们弄明白“是什么”“为什么”的好奇心和认知欲，最终正确高效地指导教育社会实践的主体能动性要求与体现，更是教育社会现象的丰富形态中原本就存在着不同层面和范围的根本共性的必然反映。因此，逻辑方法的基本功能和目标，就是要找出全部教育社会现象的不同层面的普遍共性，科学准确地把握教育社会现象的客观规定性。
在逻辑方法的正确运用过程中，必须坚持研究对象全面性的基本原则，即任何一种层面的逻辑思维都必须面对相应教育形态的全部个体及其结构要素。因为，任何层面的教育现象的实质规定性都是所有教育类型或形态共有的、不以其个体的多种存在形式为转移的最普遍、最经常、最稳定的属性和关系。因此，运用逻辑方法揭示教育本质，定义概念的内涵和外延必须与被定义概念（包括属概念和种概念）的内涵和外延完全对等；教育的全称性质判断的主项必须周延；作为所有教育理论逻辑展开的公理前提必须是对全部教育个体类型形态的性质判断，而且在按三段论形式推论时只能有三个项，且中项必须周延一次。总之，教育的本质必须是对全部教育个体类型的抽象、归纳和概括。
单纯的历史方法是对教育的“个别现象而不是一般现象”的“准现象主义的描述”和“发生学解释”，其特征可“最确切地规定为归纳的、非归纳的科学。”〔1 〕它运用较形象生动的叙述或描述性语言勾勒或白描特定教育现象中的具体个人、群体或事件的直观结构、表象特征、来龙去脉和发展过程与轨迹，并在对众多的教育历史人物与事件的文献资料的鉴别、选择与剪裁中表现出较多的有时是很强烈的主观价值色彩。因此，历史方法主要是通过对教育现象历史演进中的多态多相的选择剪裁性整体描述来间接地暗示和衬托出其背后的内在规定性。
在对教育现象的本质研究中，逻辑方法与历史方法的正确运用必然要求二者的科学统一。这不仅因为无论单独使用哪一种方法都具有明显的局限性，只有二者的科学结合才能使其得以弥补和校正。而且，任何一种方法的正确运用，都必然地包含着另一种方法的正确运用。没有逻辑方法对教育的普遍性、共性和历史既定性的抽象认识及其帮助和校正，单纯的历史方法不仅会因其直观描述性和主观剪裁性而掩埋甚至扭曲它对教育现象共性与规律的正确反映，干扰或迷惑人类理性对教育现象深遂而经济的理解和把握，把历史变成任人涂抹装扮的婢女；而且，连最基本的理性思维和科学研究都谈不上，甚至无法超越动物对外界事物的直观简单的本能性反射。因为，用语言再现任何历史现象本身就需要语言的抽象与概括。正因如此，马克思才尖锐地指出，“经济学在它产生时期在历史上走过的道路”，即“从实在和具体开始，从现实的前提开始”“是错误的”。〔2〕
反之，离开了对教育现实个例的特殊性、个性和境遇性的历史具体把握，单纯运用逻辑方法所获得的共性规定性就会变成一些抽象的教条，由此来表征的教育概念、命题和理论就会成为纯理论的机械规定和组合，根本就无法实现对现存教育现象的实际认识。这就是马克思所批判的那种“华而不实，假冒科学、高傲无知思想懒惰的人”〔3 〕惯用之法。只有把逻辑方法与历史方法有机地结合起来，才能真正地透视教育现象的直观外在性和自在性，超越认识主体的主观随意性、教条性和虚构性，对教育现象的共性与个性、普遍性与特殊性、既定性与境遇性、统一性与多样性和整体性与总体性等在观念上给以科学的统一反映。
逻辑方法的正确运用必然地包含着历史方法的正确运用，反之亦然。恩格斯称之为“逻辑的研究方式”“实际上……无非是历史的研究方式”。〔4〕首先，逻辑方法的周全性、 对应对等性必然要求对教育现象进行历史的全时空考察，不仅要考察其现存全部横向空间中的各种形态，而且还必须考察其全部纵向时间中不同成长发展阶段的初始态、成长态和成熟态。只有在此基础上，我们才能对教育各个层面的本质规定性做出科学的抽象概括。当然，穷尽全部时空中的个体有时既是不可能的，也是没必要的，但面对全部可能的、具有独立个体形态意义的个体，则应是必须坚持的规则。
其次，认识的逻辑起点与教育的历史生长点和初始形态是统一的。“科学上最初的东西，也一定是历史上最初的东西”，〔5〕因此， “历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始。”〔6 〕同其他任何事物一样，教育也是既与的历史存在，其质的规定性早在教育诞生之日起就已具雏形，并稳定持续地影响贯穿于教育的整个发展历程，决定其发展的方向和存在的多态性，这就是教育在“历史上和实际上摆在我们面前的、最初的和最简单的关系”〔7〕和“最顽强的事实，”〔8〕就象“低等动物身上表露的高等动物的征兆。”〔9〕这些“关系”、 “事实”和“征兆”作为教育的质的规定性，既构成了教育的最初生长点和多种可能形态的最稳定的本质因素，同时也就是认识教育的逻辑起点。
第三，认识的逻辑进程与认识对象即教育的发展历史进程及相应的历史方法进程是统一的。教育现象一旦生成，其原发质的规定性就会随着境遇的变化而不断地展开、丰富和复杂化，不断地演化出多种形态，直到发展到成熟阶段。历史方法就是由教育的生长点和最初形态开始，通过对教育不同发展阶段的各种形态或类型的选择、剪裁和叙述，追踪教育各种最初关系与事实的展开和演进轨迹，显示和表明教育的实质规定性。这种历史方法的进程及其所反映的教育演进过程，也就是认识的逻辑进程。即从各种教育形态的“感性上的具体”开始，把沉积凝结其中的最初最简单的关系、事实和征兆蒸发为最简明的抽象规定并加以综合，从而“在思维行程中导致具体的再现，”〔10〕形成对教育标准形态的完整认识。当然，人类的逻辑认识过程和人类认识的发展过程，不是对教育历史发展过程的简单机械的对应模写和直观表面的跟踪拍照，而是在人类科学理性的支配下，严格遵循逻辑思维的规则和方法，不断“摆脱历史的形式以及起扰乱作用的偶然性，”把教育初始形态的“每一要素”“在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察， ”〔11〕科学地提炼、 概括出贯穿于教育整个发展历程中不同阶段形态的本质共性。这样，逻辑方法和历史方法就在观照对象的广度、深度和数目上，在考察的起点、环节和程序上，以教育的客观存在和历史进程为依托和中介，以准确有效地观念化反映与把握为根本目的而获得内在的统一。马克思主义的“商品”、“物质”、“运动”、“能动生活的人”、“两种生产”和“实践”等科学概念的形成，及以此为基本范畴和逻辑起点的政治经济学、哲学及科学社会主义理论大厦的建立和对现存的资本主义观念、制度与社会现实的分析批判以及对规范完备社会生产生活制度的设想建构，都充分地显示了二者科学统一的重大认识实践价值。
二
揭示教育社会现象的本质，具体而扼要地讲就是给教育的科学概念下定义。即首先科学揭示教育社会现象与其他同类社会现象共有的普遍属性，确定教育的上位邻近属概念；然后科学地概括所有教育社会现象的普遍共性，找出教育本身特有的种差；最后，把邻近属概念与种差逻辑地结合在一起，就构成以定义概念的形式所反映出的教育本质。科学地寻求这两种普遍共性时所必须遵守的，就是逻辑方法与历史方法科学统一的基本要求，即对全部时空范围内的所有教育形态和社会形态的典型个例进行考察和概括，以避免以偏概全、直观表象化或思辨玄谈、教条虚构化。然而，以往关于教育本质的诸多探讨及其结论中，却每每出现这种偏差，形成了一些片面认识甚至误解。澄清这些方法及其结论的偏差失误，将有助于我们更准确地理解、把握和运用这一基本原则。
“上位概念定质法”是界定教育本质概念的基本模式，其代表性结论是“教育上层建筑说”和“教育生产力说”。从客观事物的基本属性根本地决定或制约着它的特殊性和定义概念的基本要求看，上位概念定质法是必由之路。遗憾的是，由于没有彻底地坚持逻辑方法与历史方法的科学统一，两种观点都未能准确完整地揭示出教育的本质属性，扭曲了对教育现象的科学认识，在实践上也带来明显的失误。
首先，教育的基本属性与上层建筑或生产力所体现的基本属性明显不同。教育概念是一种活动性概念，它定义的是人类从事的一种社会实践活动，是一定的社会成员利用一定的工具、条件和方式，通过建构和优化个体的知能结构和人格结构来谋求个人或群体更好生存与发展的途径和过程。上层建筑和生产力概念都是一种实体性概念，前者指的是具有某种管理、调节和规范人们某种社会行为或关系功能的实体，是一定的社会群体或阶级借以调整和稳定群体或阶级行为与关系，谋求和维护群体或阶级利益的手段和工具。生产力则是指个体或群体创造或寻求各种社会财富的设施、资源和能力。甚至我们可以从语法学的角度来直观地了解二者的根本区别：作为活动性概念词语，可以用ABAB重叠式来使用“教育”一词，说“教育教育”，亦可用时间频度副词来修饰限制，说“马上教育”；但我们却无法用同样的规则来对待上层建筑或生产力所意指的事物，如我们既不能说“国家国家”、“道德道德”、“工人工人”和“能力能力”，也不能说“马上军队”、“经常宗教”、“已经农民”等。当然，词语的语言特性并不完全等同于其对应的概念内涵的特性，但这种区别毕竟表明了二者标示的概念类型的根本不同。
第二，教育的逻辑内涵远比上层建筑和生产力的逻辑内涵要少，相应的，教育的逻辑外延就广泛得多：原始社会和共产主义社会的教育无论如何也概括不进上层建筑中去，或者说原始社会和共产主义社会本来就不具有象国家和军队这样带有阶级强制性的上层建筑，但却有永恒的教育；至于自我教育、现实生活教育等日益成为现代社会中主要教育形式和类型的教育，就更无法概括到上层建筑中去了；即使是最具上层建筑属性的强迫义务教育的目的和任务，根本地讲也首先是由一定的社会物质生产活动所直接决定并为其服务的，难以直接归入上层建筑。而且，人们的行为活动目的与某种事物实体的客观功能或命定职能在逻辑上是根本不同的。教育本身的确包含着重要的永恒生产力因素和功能，但无论对于人自身的直接生产还是物质财富的间接生产来说，教育都是生产力的动态发挥和运用过程而不是静态的生产力实体本身。
指出“上层建筑说”和“生产力说”对教育概念类型、基本属性、特定内涵和方法上的逻辑混乱和失误，决不意味着否认教育这一概念所反映的客观现象与上层建筑和生产力所对应的客观现象之间存在着密切的客观联系或别的逻辑共性，相反，我们这样澄清它们的区别正是为了留出适当的思维逻辑空间，让其它学科以特定的逻辑层次和考察角度更好地反映这种密切的客观联系和逻辑特性。当我们从现实运行的角度考察“上层建筑”和“生产力”所对应的动态过程时，它们实际上就成为国家管理、行为调节和社会财富生产等活动，从而与“教育活动”取得逻辑共性了；相反，当我们从实体存在的角度考察教育活动借以展开的主客体、机构等因素时，教育则又从“实体概念”的角度与“上层建筑”、“生产力”具有逻辑共性了。这恰是逻辑方法与历史方法科学统一要求的规律性表现。“上层建筑说”和“生产力说”的方法性失误，就在于没有把“上层建筑”、“生产力”和“教育活动”的逻辑共性与特性和现实共性与特性及其逻辑论阈的对应关系与区别搞清。
运用“成熟典型法”揭示教育本质的学者，依据马克思关于其政治经济学研究方法的一段论述，即：“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。低等动物身上表露的高等动物的征兆，反而只有在高等动物本身已被认识之后才能理解，”〔12〕特别强调用揭示成熟典型形态的教育的根本共性来界定教育的本质，而且他们有一个既定的假设前提，既越是在时间上居后的教育越成熟典型。在他们看来，社会主义社会是迄今为止发展水平最高的社会，其成熟典型的最显著标志就是高度的计划性、革命性和阶级性，因此，高度计划化、正规化、普及化和国家工具化的学校教育就是最成熟典型的教育形态，其特性也就是教育的本质了。
与“上位概念定质法”相比，“成熟典型法”把着眼点从教育的属概念转到种差上，因而它有可能更直接地揭示教育现象的特有共性。但它同样也违反了逻辑方法与历史方法科学统一的周全性要求，把仅是全部教育形态的一种历史形态中的特性当作了全部教育形态的共性，而且从群体的立场出发，把一个教育历史形态当作了一种教育形态。事实上，计划性、革命性和阶级性不仅不是原始社会和共产主义社会教育的共有特征，也不是现实生活教育、非正规教育的共有特征，甚至也不是所有社会主义教育的主要特征。最多，它只能算是教育的能动性、人民性和社会性等本质共性在社会主义时期的一种特殊表现。马克思在指明了用高级阶段事物形态的特征去理解低等阶段事物兆征之后，曾随之补充道：“决不是象那些抹杀一切历史差别、把一切社会形式都看成资产阶级社会形式的经济学家所理解的那样，”〔13〕相反，“政治经济学从商品开始，即从产品由个别人或原始公社相互交换的时刻开始。进入交换的产品是商品。”〔14〕可见，对一事物本质共性的概括，必须依据对该事物全部历史独立形态共性的抽象。当然，如果我们揭示的仅是某一历史阶段的教育，其抽象的层次和范围自然就要降低并缩小了，但更特殊形态的教育的个别共性也必须且只能逻辑地决定于更一般教育形态的共性之中。
“成熟典型法”的特殊极端模式就是“直观表象法”，即把抽象的对象范围仅局限于直观所及的现行个别教育形态，完全不考察教育形态的时空多样性。用这种方法“总结”出来的所谓教育本质，根本就谈不上任何共性和周全性；由此而推演扩展来的教育理论，只能是对实际教育活动的直观描述和介绍，充其量只能做到“经验总结”式的前理论水平。不少的教育学读本被写成“教育工作手册”，给广大读者造成“教育学无学”的浮浅印象，不能不说与这种本质研究法缺乏必要的理论抽象度有着直接关系。
“规范命定法”是研究者从一定的主观期望和要求出发，依据一定的价值取向甚至个人好恶去命定教育本质的方法。运用这种方法的研究者把某种教育形态的某些符合个人或群体利益价值选择的特征加以理想化、放大化和普遍化，进而武断地指定为教育的本质，甚至不惜把个人设想、想象和推断出来的教条指定为教育本质。这是单纯使用历史方法的研究者的主观价值意愿直接干涉扭曲研究过程和结论的典型表现。它完全违反了现代科学研究所要求的基本逻辑实证方法和原则，不仅以偏盖全，把本来仅属于教育本质的某些特殊历史表现形式夸大为教育本质，而且在其揭示的所谓教育本质的论述材料中直接掺入个人的主观价值成分，高倍地放大了单纯历史法固有的主观随意性弊病，导致对教育本质的随意命定。
坚持“规范定质法”的人，总是以马克思在《共产党宣言》中通过诘问资产阶级强化教育的阶级性来表明自己的鲜明阶级立场和价值倾向为例，来强调在揭示教育本质乃至建构教育理论体系时主体价值直接渗入的合理性。实际上，这完全是出于一种狭隘的群体立场对马克思的误解：马克思的确从不掩饰且反复申明自己的无产阶级立场，但是，马克思所讲的无产阶级，从来都是作为人类创造的全部文明精华的体现者来使用的。这种阶级立场和价值观超越了历史上任何一个个人、群体或阶级的局限性，最广泛地置根于全体人类历史的总体存在与发展的基础之上。这才是历史与逻辑内在统一的根本所在。正因如此，马克思才能尖锐辛辣地讽刺处于封建保垒状态中的德国人的爱国主义；〔15〕无情抨击一战中支持本国政府进行战争的欧洲各社会民主党的所作所为；勇于承认“无论古老世界崩溃的情景对我们个人的感情是怎样难受，”“完全是被极卑鄙的利益驱使的”“英国在印度斯坦造成社会革命”，“毕竟是充当了历史的不自觉的工具。”〔16〕甚至，马克思关于教育与生产劳动相结合的科学论断也是从对资本主义社会化大生产的合理性中逻辑地概括推导出来的。
总之，在揭示教育本质的过程中，逻辑方法与历史方法的科学统一主要体现在三个方面：一，必须科学地确定教育的最基本属性，明确教育概念的基本类型及特性；二，坚持教育形态的周全性，保证对全部时空中的各种教育形态进行本质共性的抽象概括；三，排除狭隘的个人、群体的主观价值的干扰和渗入，不以个人或群体的主观愿望好恶来规定教育本质。
三
根据客观事物的最基本的存在方式和状态的不同，我们可以把客观事物划分成四种最基本的类型，即实体性存在、活动性存在、属性存在和关系性存在，反映到主观世界，就分别形成实体性概念、活动性概念、属性概念和关系性概念，并分别由名词、动词、形容词来标示。基本类型的不同意味着相应事物内部结构和质的规定性的模式不同，从而也要求我们相应地用不同逻辑思维模式去加以考察和把握。客观地考察全部时空中的教育基本形态——成熟的或“最初的和简单的关系”、“最顽强的事实”和“征兆”，我们可以肯定地说，“教育”是一个活动概念，它概括反映的是一种人的社会实践活动，而不是象军队、监狱、国家和道德等物质的或精神的实体。当然，教育活动是要由一定的人运用一定的工具条件加工一定的对象来进行的，而这些又显然都是实体性存在并与教育活动有机结合着：教育活动是教育实体的活动，教育实体是活动着的实体。但是，活动着的人或物与人或物的活动毕竟不是一种概念，这是我们科学地把握教育本质的基本逻辑规则和前提。
作为一种人的社会实践活动，教育的本质自然是由教育的主体、目的、对象、条件和方式等五种结构元素及其结构方式的性质所决定的，而其中教育目的又是把教育社会实践活动诸因素有机结合为整体并与其他社会实践活动根本区别开来的核心因素。全面考察、抽象和概括各种基本教育形态的主体、目的、对象、条件和方式所得的共有规定性，就是教育的本质。
从事教育活动的人是作为教育活动主体，能动地扮演着特定教育角色的现实生活人。他们既“不是教条”，〔17〕不是某种社会符号或工具，也不是“只存在于口头所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人”或“东西”，而是“现实的人”，“真实存在着的活动的人”，是“能动的生活”〔18〕着的人。他们与动物的根本不同之处在于，“他们的意识代替了本能”，〔19〕“是有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”，〔20〕使他们成为“自觉的人”和“能动的自然物”，〔21〕学会“按照对自己有用的方式来改变自然物质形态，使自然界的自然物（不管是作为消费品，还是作为生产资料）服从于人的需要”，〔22〕生产出社会生活资料来“满足自己的需要”，再现和创造自己的现实生活和历史，使自己能够乃至更好、更有效更幸福地生存和发展。无论在何种类型的教育活动中，现实生活人都是在自觉能动地确定生存发展的目标，树立特定的教育观念价值，承担起特定的教育活动任务或职责，掌握特定的教育行为技能方式，加入特定的教育组织，选择特定的教育活动职务和岗位，行使或享用特定的教育权利，充当和扮演特定的教育社会角色。他们能动地充分开发和利用各种教育资源，创造和运用各种教育条件，努力把本可以用于提高眼前生活水平的人力物力财力用于改进明日生活的教育，相互积极合作或制约，通过各种可能的方式和途径，便利有效地开展教育社会生产活动，努力创造或分享更多的高质量劳务或产品，为明日的更好生存与发展积累或占有更多的机会和资本；与此同时，现实生活人还尽量把教育活动现实生活化，在教育活动中追求探究欲的宣泄，好奇心的表露、各种兴趣的发散、认知需要的满足和丰富潜能的展示，从而更好地直接创造和享受现实教育生活。他们甚至把教育活动当作自己的主要生活方式，或者干脆回避、放弃乃至抵制那些自认为不利或无益于改善自己现实或明日生活的教育活动。可见，现实生活人能动自觉地选择、充任和扮演特定的教育社会角色，预备、再现和创造现实社会生活是各种教育活动乃至一切人类活动特有的普遍共性或基本属性。
与其他人类社会实践活动不同的是，现实生活人通过教育方式和途经而谋求更好生存与发展、再现和创造现实生活的具体着力点或指向目标集中在现实生活人的直接造就与培养和现实教育生活的再现、创造和享受上。首先，教育通过人格结构的建构和优化来直接造就和培养特定的社会角色和一般的社会成员。作为现实的社会存在，现实生活人既是特定社会生产系统中特定职务岗位上的特定社会角色扮演者，同时又是基本相似或相同的一般社会生活成员。无论作为特定的社会生产角色还是一般社会生活成员，他们都是由一定的理性、需要和能力有机结合而成的人格结构整体或社会实体。现实生活人的存在过程，就是在一定理性的导向调控下，不断地培养和运用自己的能力去开发利用各种资源条件，创造和分享社会财富，不断丰富和满足自身多样需要的过程。只有当现实生活人的生产角色理性和生活成员理性健全和谐，生产角色需要和生活成员需要丰富适度，生产角色能力和生活成员能力全面对应，现实生活人才能形成健全的人格结构，成为合格的社会生产主体和幸福的社会生活主体，有效地创造社会财富，享受现实社会生活。
一般而言，人们首先是在直接的物质生活资料的生产、交换和消费过程中来能动实现其现实生活并使其人格结构不断得到建构和优化的，这是教育的初始形态的最基本的实质规定性并贯穿于教育的整个历史发展过程。然而，由于环境条件的不断变化，人类主体意识和能动性的不断开拓创造，人类大脑特有的记忆机制的形成及由此决定的人类自身及其文化的不断积累，使人类总体的理性、需要和能力及相应的社会生产生活总是表现为积淀了以往人类发展成果的最高水平和丰富度。这不仅意味着，任何一个既有的社会，即使仅仅为了维持现实社会的运转，也必须在已经发展积累的层次水平上造就自己的成员；任何一个现实生活人，即使仅仅为了适应现实生活的要求，也必须按既定的全社会水平的理性、需要和能力来培养和造就自身，更不要说人类社会和人类理性、需要和能力的加速度发展不断提出更高的要求了。更重要的是，社会生产生活的复杂化使人的理性、需要和能力的规范形成、高水平发展和有机整合日益困难。显然，这种加速发展着的、日益丰富和复杂化的社会生产生活及其赋与和要求的现实生活人的理性、需要和能力，仅靠直接的物质资料生产、交换、分配和消费过程和既有的教育活动来实现和培养是不够的，有时则是根本不可能的，于是，现实生活人就在物质资料生产过程教育或既有教育模式的基础上，能动地创造出专门的或更高层次的教育活动，在发展着或发展了的水平或类型上培养和更新现实生活人的发展性的理性，需要和能力，建构和优化发展性人格结构，使其更好地再现、创造和享受发展着的现实社会生产和生活。古今中外的教育活动的形态无论怎样千变万化，其实质规定性都莫不如此。
现实生活人在把教育活动作为生产活动，为明日再现和创造社会生活而建构和优化人格结构的同时，也把现实教育活动直接作为今日的现实社会生活去创造和享受。他们把一般社会生活成员人格的理性、需要和能力特化成教育理性、需要和能力，在教育社会生产活动中，以教育理性作导引和调控，运用教育能力创造机会、境遇和财富，满足教育需要，创造和享受教育生活并进一步推动教育社会生产活动和自身不断发展。当然，也有人把教育生产活动直接扭曲嬗变为享受一般社会生活的机遇和条件，这不仅会直接损害教育生产活动的顺利有效的开展，最终也会损害教育生活乃至整个社会生活本身，使教育退化异化为他种事物。至此，即使贴满“教育”的标签，这样的社会活动也就不算教育了。
至此，我们就可以给教育的本质作出科学全面的抽象和概括了。所谓教育，就是现实生活人作为特定社会角色的扮演者，为了更好地生存和发展，再现、创造和享受现实生活，根据所处时代现实社会生产生活的客观要求和条件及其主观反映，充分开发和利用各种可能的资源条件，通过发展性理性、需要和能力的便利高效地能动规范、培养和更新，自觉地建构和优化知能——人格结构，培养合格的社会生产生活成员并享有现实教育生活的社会实践活动。这就是古今中外的各种教育形态或类型共有的最稳定的实质规定性。以此为据，我们就可以对任何具体时空条件下的具体教育形态进行不同层次和范围的具体化分析，通过对教育主体、目的、对象、条件和方式的具体揭示和限定，现实地认识和把握各种现实教育形态，这样，我们又从另一个方向实现了逻辑方法与历史方法的科学统一，实现对教育本质的具体认识。
注释：
〔1〕J·M·鲍享斯基著， 童世俊等译：《当代思维方法》上海人民出版社，1987.10，第135页。
〔2〕、〔4〕、〔6〕、〔7〕、〔8〕、〔9〕、〔10〕、〔11〕、〔12〕、〔13〕、〔14〕、〔16〕《马克思恩格斯选集》第二卷， 第103，102，122，122，122，120，108，103，122，108，108，123， 68页。
〔3〕《马克思恩格斯全集》第三十二卷，第672页。
〔5〕《列宁全集》第三十八卷，第190页。
〔15〕参《马克思恩格斯全集》第一卷，第407—409页。
〔17〕、〔18〕、〔19〕《马克思恩格斯选集》第一卷，第24， 36，30—31页。
〔20〕《马克思恩格斯全集》第四十九卷，第496页。
〔21〕、〔22〕《马克思恩格斯全集》第四十六卷（上）， 第393页。
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