阅读教学中的提问与启发，本文主要内容关键词为：启发论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提问是引导学生学习的重要手段。对话式教学往往存在于阅读教学中，其最本质的方式就是提问。一节课由若干问题组成，问题解决了，阅读教学的目的就基本上达到了。优秀的教师不只在于会讲，还在于会问。怎样提问？下面就提问的内容和提问的方法作一些探讨。
1.提纲挈领，以纲带目
阅读的归宿应该是全文的整体理解和评价。正因为如此，教师提问引导学生阅读，应该站在宏观摄领的层面，要用一两个大问题统领起全文的思想。例如，教学《我的叔叔于勒》时就可以提出“作者是怎样通过菲利普夫妇对于勒由‘盼’到‘怕’的描写来反映社会现实的”。这个问题实际上就统领了诸如“怎样的描写”“对于勒由‘希望’到‘恐怖’是什么在起作用”“他们中间到底是什么关系”“什么在主宰他们关系的变化”等一系列问题。这些问题串联起来就回答了整体性的问题。常见的毛病是问题太多而且零碎，一节课用众多的问题来轰炸学生，而这些问题都孤立存在，看不出它与其他问题的联系，也看不出它与整体的关系。学生在这些问题的引导下，获得了一些构成文章的零部件，可就是看不到一篇完整的文章。
2.层层剥笋，理清思路
叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真。”为了帮助学生理解课文，提问要体现作者的思路，这就是“遵路”。教师所提的问题要勾勒出文章行文的线索，让学生建构起完整的结构图。议论文、说明文的教学自不待说，就是记叙文的教学也要通过提问，引导学生理清思路，弄清层次，以便逐层深入地理解阅读对象。例如教学《背影》时，可以这样设计问题：写人往往是通过语言、行动、肖像、心理的描写来达到目的，但是本文为什么偏重在写人物的“背影”却还能写得那么感人至深？如果去掉前面祖母去世、父亲失业、徐州相遇、奔丧归来等苦痛的描述，仅有描写背影的文字，效果会怎么样？如果写到父亲“背影混入来来往往的人里，再找不着了”就结束，又会是什么效果？这几个问题既是一个整体，又一层一层剥笋推进，文章作者的思路就比较清晰地凸现了出来。
3.化知为能，变讲为问
有些语文知识，例如词语的意义是约定俗成而固定的。多数教师在把知识的内容教给学生时总是爱用讲解的方法直接传授，这样，学生所获仅仅是这一个知识，至于如何应用，就只能靠学生自己日后去揣摸。如果从分析语言的角度把它化作问题，引导学生去认识它，则不仅可使学生掌握知识本身，同时还能提高学生分析语言的能力，能够举一反三，逐类旁通。有位教师在教《六国论》“不赂者以赂者丧。盖失强援，不能独完”时就以这样的提问与学生对话：
师：这“不赂者以赂者丧”，到底是“不赂者”“丧”，还是“赂者”“丧”？
生：“不赂者”丧。
师：这“以赂者”是什么意思？
生：“因为赂者（赂秦而亡）”所以使不赂者也失去了援助，不能独立存在。
师：理解正确。那就是说可以得出“不赂者以赂者丧。盖失强援，不能独完”的结论。（因果复句）
对这类句子，教师串讲过去，学生仅可学懂这一句；经过提问谈话，引导思考，不仅获得了这一知识，更有价值的是学会了如何去分析理解句子，获得的是能力与智慧。
4.把握方向，调控课堂
不论采用何种教学方法，教师都不能失去主导课堂的责任。学生的思维很活跃，一旦放开，就有可能信马由缰，答非所问。这时，教师便有责任把课堂引上轨道。较多的情况是直接提要求、下指令，说些诸如“请大家注意不要离题”之类的话，这样显得比较呆板，而且效果也不会很好。如果教师能因势利导，顺着学生的话题巧设提问，形成一个新的兴奋点吸引他们，这样纳入正题了无痕迹，而且仍然保持着课堂热烈的情绪。
例如有位教师在分析《故乡》中少年闰土的形象时，出现了这样的情况：
生1：（举手提问）跳鱼为什么会有青蛙似的两只脚？
生2：是啊，鱼怎么会有脚呢？
生3：有！
师：什么鱼有脚？
生：娃娃鱼。（众笑）
师：你真是见多识广！我想跳鱼也会有两只脚，可是我没有看到过，你们有谁看到过？
生：（齐）没有。
师：然而少年闰土就知道这种鱼，这说明他怎么样？
生：说明他见多识广。他“心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的”。
分析人物时，学生突然提出跳鱼的脚这样一个旁逸斜出的问题，把课堂注意力引到了歧路，如不及时引导就会失控。这时教师不是生硬地制止他们，而是因势利导，仍然由学生提出的鱼脚问题引向赞扬闰土的见识上，这就自自然然“言归正传”了。
5.拓展思维，启发想象
爱因斯坦说：“想象力比知识更重要。因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”学生在阅读中发挥想象，是创造性阅读的一条重要途径，而学生的想象，有时需要有外力的指点与引导，才能触发其灵感。这时教师的提问设计得好，可以引导学生到达豁然开朗的境界，由作品本身的思想、情境出发，进行再创造。如可以对课文描写的人物、情节、场景生成新的形象，续写故事，塑造人物；可以对课文的观点提出质疑，进行评价，或完善或批判，展开想象，拓展思维。
如特级教师程翔在教《祝福》时有这样一段提问对话：
师：假如祥林嫂突然出现在同学们面前，向你询问人死之后究竟有没有魂灵，你如何回答？
生1：我劝祥林嫂独身！
师：祥林嫂理解“独身”二字的含义吗？即便理解，她能独身吗？即便能独身，她能幸福吗？
生2：我对祥林嫂说，不要相信鬼魂，那是封建迷信。
师：可祥林嫂不会听你的。
（众笑）
生3：我对祥林嫂说，你和我们生活在一起吧，生活在社会主义大家庭里。
（众鼓掌）
师：对，要想彻底解放祥林嫂，只有推翻封建社会，让祥林嫂和我们一样接受现代化的教育，去掉愚昧落后。只有改变人们的思想才能改变人的精神面貌，而要改变人的思想就必须改变人的生活环境。
学生3的答问是大胆而有创造性的：要使祥林嫂和我们生活在一起， 打通了时空的隧道，打通了文本现实与阅读现实的隔阂，指出了祥林嫂悲剧的根源是“旧社会使人变成鬼，新社会使鬼变成人”。这是今天的读者在今天的历史条件下对小说主题的升华。这个大胆的答问容易被平庸者斥为荒诞，而实则是发挥想象力的创造性的回答。
另外，实施提问还要注意几个原则：
1.确有价值，不唯形式。不要为了凑热闹，为了要实行对话，提一些没有思考价值的问题，或者提一些与本课学习无关的问题。如教文言文，不搞串讲了，就变成“串问”，实行“地毯式轰炸”，把已作了注释的字词一个一个问下去。钱梦龙老师教《愚公移山》“邻人京城氏之孀妻有遗男，始龀，跳往助之”是这样提问的：
师：那么，那个“遗男”有几岁了？
生：七八岁。
师：你又是怎么知道的呢？
生：从“龀”字知道的。
师：噢，“龀”是什么意思？
生：换牙，换牙时七八岁。
师：这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？
生：（思考后）他没有爸爸！
师：你怎么知道？
生：他是寡妇的儿子，孀妻就是寡妇。
这些问题涉及知识，但它是由检验灵活理解这个角度提出来的，比赤裸裸地问词义就多了一些阅读理解力。
2.指向明确，便于回答。课堂上常常遇到这样的情况：教师提了问，学生答不上来，并不完全是学生不能作答，而是问题提得不明确，学生不知如何作答，因此就犹豫不决。提问不明确，有时是语言有歧义，模棱两可，这种情况较少，更多的是指向不明。例如《曹刿论战》最后一段是这么写的：“既克，公问其故。（曹刿）对曰：‘夫战，勇气也。一鼓作气，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。夫大国，难测也，惧有伏焉。吾视其辙乱，望其旗靡，故逐之。’”有教师让学生读这段文章后如是提问：“这一段文字表现了曹刿怎么样？”教师要求回答的是曹刿注重观察敌情，知己知彼，善于把握战机。而问“表现了曹刿怎么样”，却可以作多方面的回答：曹刿处理事情很稳重，曹刿很有军事才能，曹刿克敌制胜胸有成竹，等等。因为问题本身没有明确的指向，答案不确定，给学生答问造成困难。当时课堂上学生泛泛回答一通后，教师觉得不中肯，于是又改问：“这一段表现了曹刿哪些方面的才能？”学生回答说：“军事方面的才能。”学生是针对问题回答的，却仍没有回答出问题的根本。其实问题应这样提：“这段文字表现了曹刿有怎样的才干？”这样就把学生的思维引到需要的答案上去了。
阅读教学培养学生阅读能力，让学生学会自己读书。当教师提出问题后，重要的不是这个问题的答案，而是获得答案的思维过程。因此，教师不要直接宣讲答案，而要引导学生一步步思考，让他们探索“过程”，获得结论。这个引导就是启发。
启发就是在学生思维阻滞的地方给以疏导，在学生感到困惑的地方给以引领。既要不直接讲明该怎么办，又要能让学生领悟出该怎么办，这就需要高度的教学智慧。教师会讲还不够，还要会“问”；会问还不行，更重要的还要会“启”，教师不会“启”，学生难以“发”。
这里我们来探讨一些启发的方法：
1.化深为浅，由浅入深
深和浅是相对的，所谓“深”，是思维的工序多了几道；所谓“浅”，是思维工序相对较少。学生遇到较深的问题不能解答，或者是思维程序较多，一时理不清思路，不知该怎么一步步展开，或者是其中的某一步成为跨不过的坎，因此整个流程也不通畅。遇到这种情况，教师可以在这几道工序中引导他们解决一两道，于是就变成了一个相对较浅的问题，再让学生自行解决。这样，学生既学了思路，又获得了解决问题的成功喜悦。
例如，有位教师教学生读一幅水墨山水画旁的对联，联云：
山抹微云无墨画
竹敲秋雨有声诗
学生读后似乎都很理解，教师说，既然都很理解，那就提出问题来，请大家回答。就有了下面的对话：
教师：“无墨画”具体的意思是什么？
学生：（无法回答）
教师：既然你们自己回答不出来，那我就提供几个解释供你们选择。
A.（山水很美），用笔墨无法描画；B.（山水很美），没有谁的笔墨能描画出来；C.（山水很美），本身就是一幅不需笔墨描绘的图画。
学生：（思考后仍然难以确定，因为孤立地看每项解释都说得通）
教师：（再启发）那么，请你们想想这是什么文学体式？它有什么特点？
学生：（似有顿悟）我知道了。
教师：你怎么知道的？答案是什么？
学生：这是一副对联，对联两边对偶。下联是“竹敲秋雨有声诗”，这是暗喻，表示“竹敲秋雨是有声诗”，那么上联对应是“山抹微云是无墨画”。所以C 项正确。
学生终于找到了答案，但在这个过程中教师作了两次启发。第一次，由要求学生作答案改为选择，把思路工序完成了一道，化难为易。第二次教师又提示文学体式，点拨思路，总不直接说出答案来，这便是一种启发之道。
2.化繁为简，由简入繁
繁，是综合度大；简，是比较单一。一个综合度大的题目学生解答不出来，并非对每个因子都不懂，往往只是对其中个别小问题不懂，这时教师就应设法点破这个难点，这样就等于把一个较繁复的题目变成了较简单的题目，于是学生便可对整道题很好地理解了。
例如读下面庄周评杨朔散文的一段文字：
杨朔的散文是比较老派的，讲究构思布局，追求炼字敲句，然而由于主题先行、意义至上的缘故，这一份可贵的努力，竟没有获得相应的酬报。由于杨朔习惯于在篇末点出的主题总是过于高昂伟大，读者层次不够，只能要么倍感惭愧，要么觉得怪诞，要么干脆斥之为做作。用艺术的方式汇报思想，表达忠诚，虽不能说是杨朔首创，但说到影响，杨朔的确首屈一指。
教师向学生提问：庄周对杨朔的散文作了怎样的评价？对于初中学生来讲，这道题有一定的综合度。第一，论评价这里有褒有贬，有针对创作思想、散文主题的，有针对艺术性的；第二，还用了一些术语，学生可能不太懂，造成了理解的困难，如“主题先行，意义至上”。如果学生面对这个问题觉得不好驾驭答不出来，老师便可加以分解，先帮他突破局部，便可这样启发：
①这段话认为杨朔的散文长处何在？缺憾在哪里？
②“主题先行，意义至上”是什么意思？
这样综合加以分解，帮助突破难点，学生便较容易找到答案了。
3.化虚为实，由实入虚
虚，是指概括的规律性的认识；实，是指具体的实实在在的事物、现象。中学生，特别是初中学生接受知识、道理大都从具体的事物开始，他们习惯于具体思维、形象思维，比较难接受抽象思维。因此，我们提一些“虚”的问题学生难以作答时，最好揭示一个实例，让他先解决这个具体问题，再归纳引申到规律上去，由实到虚，这也是启发的一条重要的途径。
例如，有位教师向初中学生这样提问：我们作文、说话，要选用怎样的词语？
这个题很抽象，也比较空泛，学生很难作答；而且即使如教师所愿回答对了“要选用表现力最强的词语”，但学生实际运用却很困难，抽象的道理帮不了实际应用的大忙。那就宜举实例来让学生体会、领悟。如朱自清的《背影》有这样一句话：“但最近两年的不见，他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子。”教师可以这样问：“我的儿子，就是我父亲的孙子。那么作者为什么不写成‘惦记着他的孙子呢’？”这样就可引导学生想到这句话是作者表达父亲“忘却我的不好”，表现对“我”的宽容和牵挂，因为惦记“我”很深所以还连及“我的儿子”，如果说成“惦记他的孙子”那就显得与“我”无关，而不能表现对“我”的深刻的惦记了。由此可见，作文、说话要选用表现力最强、含义最丰富的词语。
这样把“虚”变成“实”，再由实入虚，学生的认识有了事例作具体支撑，懂得较透彻，学得较活泼有用。
4.化此为彼，由彼入此
此，是指面临的这个问题；彼，是与之类似的别的问题。“化此为彼”，是指遇到一个比较复杂的、抽象的、离生活较远的问题时，而又找不到解决的办法，就可以由这个问题联想到另一个类似的较简单、具体、离生活较近的问题，由这另一问题找到解答的思路，再迁移到原问题，以帮助解答，这是一种迂回求解的方法。这种类比的方法实用范围很广。
例如，一位教师教高中学生阅读鲁迅散文《秋夜》，便有学生提问说：“文章的第一个句子自成一段：‘在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。’鲁迅先生为什么要这样说，而不索性说后园里有两株枣树，这不是在玩文字游戏吗？”
对于学生提出的这个问题，教师如要直接将答案告诉学生那是很容易的，一两句话便可解决问题。但是这位老师并不这么做，他要启发学生，让他们自己找答案，于是“化此为彼”，反提出一个类似的问题要学生思考：“才开学时，由于食堂准备不太充分，第一餐给你们吃的是萝卜，第二餐还是吃萝卜。对这种现象有两种表述方法：一种是：开学时，我一连吃了两餐萝卜；还有一种是：开学了，我一到学校，上餐是萝卜，下餐还是萝卜！你们想，这两种表述，从表意和效果上有什么不同？”
学生说：“第一种只是冷静地客观地告诉了别人一个事实，并没有明显的主观感情。第二种，在告诉事实的同时，表达了自己对我们的伙食充满萝卜的强烈不满。”
教师：对。既然有这样的差别，再回过来读《秋夜》，想想鲁迅先生为什么要这样说。
学生：我懂了。鲁迅先生这样说也是表达了一种感情。
教师：什么感情？怎么表达的？
学生：鲁迅先生说，一株是枣树，还有一株也是枣树，这就是说，仅有两株枣树，除此以外别无它物。由此表达了一种孤独、寂寞的情绪。
教师不直接宣讲答案，用类比的办法启发学生找到答案，这样起码有四个好处：①发展了学生的类比思维能力，类比是一种很宝贵的思维品质。②不仅使学生知道了这一个问题的答案，而且也知道了去思考这一类问题的答案。③使学生懂得读文章、听说话为何去捉捕弦外之音、言外之意。④当自己有了什么思想情感需要表达时，也会去思索选择最有表现力的表达方法。这样看来，启发学生作答其过程就是一种思维训练，比直接宣讲答案的教育意义要大得多。
5.化小为大，由大入小
“小”是指回答这个问题最准确最中肯的答案，“大”是指这个答案所在的一个较大的问题，即不十分准确的答案。用打靶作比方来说，“小”是命中了十环，“大”则是三五环。化“小”为“大”，就是当学生找不到准确答案的时候，应允许他们在这个涉及答案的范围内思考、探索。这时，教师千万不要否定他们，要千方百计引导他们由似是而非或半对半错的状态步步逼近准确答案，即一步步由“大”到“小”。
例如，一位教师教学《一面》，向学生提出这么个问题：
《一面》记叙了作者与鲁迅先生的一次接触，文中多次描写了先生的外貌，这些描写突出了鲁迅先生形象的什么特点？起了什么作用？
学生：突出描写了先生很瘦，说明他身体不好，生活环境很艰苦。
教师：除了瘦，神态上还有什么特点吗？生活环境很艰苦，这句话还能说具体一些吗？
学生：鲁迅先生虽然很瘦，但精神矍铄，他特别关心青年一代。他的生活环境艰苦主要是反动派对他的迫害。
教师：这个回答就更好了。请再注意题目还问到这些描写起了什么作用？这个“作用”指表现鲁迅怎样的精神，表达了作者怎样的感情？
学生：表现了鲁迅先生顽强的斗志、革命精神，同时抒发了作者对先生深深的崇敬和怀念。
这时学生的回答就比较全面、准确了，达到了“小”的要求。而学生第一次回答是比较粗，也比较偏的。教师既不否定他，也不立即订正，而是引导学生步步走向完善，这就完成了由“大”到“小”的启发过程。
启发是一种思维工程，要落实在帮助学生思维上，绝不是为了落足于“对话”形式的需要，一问一答凑热闹。
启发需要智慧，当提出问题，学生答问“卡壳”后，教师不要一味地追问、逼问，而要用智慧去启开学生思维之门，这样才能摆脱阻滞尴尬，进入对话佳境。