吴秀霞[1]2001年在《论人的主体性及主体性道德人格的构建》文中研究指明随着科学技术的迅猛发展，人们的认识出现了前所未有的新特点，人的主体性得到进一步强化。如何正确发挥主体性，形成有利于时代特点的主体性道德人格，是当代认识论研究所面临的重大课题。本文采用联系实际、纵向比较、史论结合的研究方法，从理论与实践两个维度上对“人的主体性”中的传统问题和新课题进行了较为系统、深入的探讨，提出了以下新的见解和研究方法。首先，在市场经济、知识经济及西部大开发的背景下论证研究主体性问题的必要性。其次，系统考察主体性思想的由来和发展轨迹，重点探讨马克思主义哲学中的主体性思想，兼论西方哲学和中国古代哲学中的相关内容。再次，对主体性的含义进行新的理解和概括，在主体性的主要特征方面，能辩证地处理自主性、能动性和受动性的关系，为对主体性的反思提供了前提条件和理论基础。最后，围绕主体性道德人格的概念及特征，提出教育应以“培养具有道德判断和道德选择能力的人”为目标，并提出了一系列的构建措施。
吴珍然[2]2013年在《大学生主体性道德意识培育实践探究》文中研究表明当前高校德育实施过程中面临着这样的困境：是导引道德价值取向,还是灌输道德价值理论?是选择道德价值自由,还是规制道德价值选择?是放逐道德价值观的形成,还是强调道德价值观的获取?实践证明：道德教育教学活动围绕着“情境”二字展开,它的本质特征是人的主体性活动。即,主体人积极参与现实生活情境构建,在积极参与道德情境构建过程中,从“教会顺从”的传统人向“教会选择”的现代人转变,从群体性道德意识规范向主体性道德意识规范转变。这既是道德教育本真价值的回归,也是道德教育的根本目的所在。当代大学生面对的是一个纷繁的、复杂的、多元化的世界,多元化的世界意味着当代大学生拥有多重选择,这是一个选择的世界、选择的时代。与此同时,当代大学生又是一个矛盾的混合体。他们既充满着对外部世界的好奇心,有了较强的求知欲。但自我意志控制能力不强,对自己的认知、理解及行为选择上更多的表现为盲从、消极的态度。在这样的主观与客观环境矛盾冲突中,如何调整、优化与解决是关系到高校德育的成败,这也对于高校德育研究具有重大的理论与实践意义。主体性道德意识培育作为主体性道德教育的一项重要内容,它代表了道德教育研究的重要方向和培育现代人道德智慧的重要途径。它是对怎样提高道德教育教学效果的哲学追问,也是对道德教育教学有效方法的抽象与升华。主体性道德意识的提升有助于教育对象的道德认知能力转化为道德实践能力,以此逐步形成教育对象内心道德价值追求。
孙其华[3]2005年在《创新精神培养与学校道德教育改革》文中研究指明创新精神培养与学校道德教育改革是一种关系性命题。笔者力图在知识经济背景下,从整体上把握“时代-人-道德教育”之间的互动关系,并以建设的态度,论述了创新精神的意义,表达了学校道德教育改革的理想及其框架。 创新精神培养与学校道德教育改革是一种时代的命题。作为知识经济的时代精神,创新精神是人的生存精神,是学校道德教育的目标之一,教育生活应成为创新生活,教育精神体现为创新精神,以使人成为创新之人。 创新精神与学校道德教育是一种悖论性命题。学校道德教育既有培养人的创新精神的功能,其保守性维持性特征亦有阻碍创新精神形成的可能。这一悖论是学校道德教育众多悖论中时代性的主导悖论,是必然存在的。悖论紧张状态的缓解是学校道德教育改革的取向。 创新精神培养与学校道德教育改革是一种共生性命题。创新精神培养需要学校道德教育提供价值观、动力等支持,而学校道德教育要完成这一使命,需要依据创新及创新精神给社会发展和个人生存带来的革新,改革自身,建构以发展人、解放人为取向的发展性生存形态,以自由、个性、积极的价值改善学校道德教育内在的张力结构,拓展主体规范、创新规范和权利规范,探索知识经济时代学校道德教育的生存样式。
杜春梅[4]2011年在《论人本化德育体系的构建路径》文中认为人本化德育以现实的人(学生)为出发点、以人文关怀为主旋律、以提升人的德性为落脚点。人本化德育的目标,即促进主体性道德人格的完善。人本化德育的内容,即道德知识、道德情感、道德行为在生活中的统一和谐发展。人本化德育的方法,即自主建构法,主要有实践活动法、平等对话法、角色扮演法。人本化德育的评价,强调发展性原则,主张用发展的眼光看待学生,评价目的是为了促进学生主体性道德人格的发展和完善。
孙泊[5]2016年在《道德榜样论》文中研究指明中华民族素有礼仪之邦、道德国度的美誉。中国传统文化以道德为内核,道德建设从古至今,走过几千年的求索之旅,依然在路上。中国传统社会,崇拜道德理性,道德人格盈满理想主义色调。但中华传统道德榜样,彰显道德理想,自成独特体系,塑造核心价值,成就中华民族道德的整体性、连贯性和发展性,对于现代性道德建构,实现中华民族伟大复兴的中国梦具有深远的理论参照意义和实践示范价值。无论是道德批判基础上的道德解构重建论调还是唯物史观基石上的道德转型升级逻辑,都可以从中华传统道德榜样思想史的长河中找寻到认识问题的理念、解决问题的路径。超越传统,映照现实,继往开来,这或许就是中华传统道德榜样思想史的真正价值所在。道德榜样研究既要传承历史宝贵的精神财富,更要直面现实道德领域的重大理论与实践问题。研究历史的终极意蕴是为了推进社会的发展和进步,创造人类的文明和幸福。现代性意义上的道德建设,就是以社会转型为特定生态语境,以榜样疏离为问题境域,以榜样认同提升、彰显道德力量为价值旨归,以建构中华民族道德信仰、构建国家道德共同体为发展愿景。研究坚持“一个指导观”研究始终坚持唯物史观为指导,全文贯穿“社会存在决定社会意识、社会意识反映社会存在”的马克思主义唯物史观。以唯物史观全面梳理中华传统道德榜样演进史,全面分析中华传统道德榜样的价值观念和实践指向,努力探寻中华传统道德榜样观与古代思想政治教育的融合机制;以唯物史观科学探析现代道德榜样观建构与思想政治教育基本规律契合机制,有力促进社会的文明进步,最终实现人的自由而全面发展。研究秉承“两大方法论”一是运用思想政治教育方法论,围绕“塑造人、提升人、发展人”的教育理念,整体上采用多学科视域交融,加强文献查阅与实证调研相结合,把研究从现象上升为本质,从理论分析延伸到实践运用,秉持强烈厚重的人文精神。全面梳理古代道德榜样思想精华,深层思考社会转型的道德困境,多维剖析榜样疏离的动因机制,努力建构榜样认同的实践路径。二是坚持以整体发展观为研究视野,拓展道德榜样的研究论域。将道德榜样理论研究置身于中国传统文化的发展脉络之中,探讨道德榜样的演进逻辑和文化特性;将道德榜样实践研究择取在社会转型期的特定形态之中,探索道德榜样的现代意义和时代困惑;将道德榜样承接传统道德修养,探析传统道德修养模式的文化特质和现代转型;将道德榜样契合社会转型,探望社会整体道德秩序的建构和完善。研究抓住“叁大着力点”一是基本厘清了中华传统道德榜样的演进谱系,提炼了中华传统道德榜样的价值观念,明晰了中华传统道德榜样的实践导向,梳理了中华传统道德榜样的现实关照。二是多维描述了现代意义道德榜样的出场境域,洞察了社会转型道德榜样的疏离困境,建构了社会转型道德榜样的认同路径。叁是科学阐释了传统道德修养模式的逻辑进路,推动了传统道德修养模式的现代转型,展望了社会转型道德秩序的全面建构。研究凸显“四个问题域”一是对道德榜样疏离与认同从道德动因视域探究,有利于夯实道德榜样问题的理论之基,从根本上解决道德榜样认同问题;有利于厘清道德榜样问题与社会转型之间的内在联系,提出社会转型期道德榜样应肯定的内容、应防止的倾向、应消解的问题,梳理出社会转型期道德榜样生成和培育的着力点。二是对道德动因的多元透析和解读,可以为道德榜样认同提升的价值目标、价值取向、实践准则、实践路向提供有针对性的理性支撑;更是当前社会主义核心价值观培育与践行路径的有益探索。叁是全面系统深入挖掘社会转型期道德榜样疏离的时代困境,探析道德榜样疏离的时代表征、原因机理、影响危害、矫正对策,为进一步提升和彰显道德榜样影响力和作用力提供参照和路径;有利于彰显道德榜样的“叁个自信”即道德榜样研究的理论自信,道德榜样示范的道路自信,道德榜样教育的制度自信。四是运用科学理论指导研究道德榜样论,坚持问题导向,寻求治理之道,实现时代转换和社会转型,以整体研究逻辑架构道德榜样学的立论之基,全面总结中华优秀传统文化之道德榜样的历史演进和理论体系,系统整体研究马克思主义道德思想史,深入挖掘中国共产党人道德榜样文化资源,形成道德榜样思想理论体系,用科学的理论有力指导和不断推动当代道德实践的良性发展。总之,现代性道德建构,面对的是人类生存的意义危机,关怀的是人类发展的终极价值,唤醒的是被欲望遮蔽的人文情怀。在道德信仰建构的争论和反思中,我们既不能无限迷恋自身的道德文化传统,又不能彻底否定我们的时代精神而加以深刻批判,而应该始终秉承中华民族道德文化的一贯性、连续性、发展性和超越性姿态,以传承创新发展的科学理念进入一个全新的道德天地,建构一种以感性生命和人文精神的现代性道德,在厚重深邃的历史传统道德基础之上,不断彰显榜样的道德力,提升公民的道德感,塑造社会的道德风尚,建构国家的道德意识,培育民族的道德信仰,努力开发人的本真精神世界,弘扬人性的完整和丰富;全面建构社会优美和谐的道德秩序,助推社会的文明和进步;积极培育民族的共同道德信仰,实现国家的繁荣与昌盛。这就是我们的道德理想,也是我们的价值追求。
唐爱民[6]2006年在《道德教育范畴论审理》文中研究表明处在坎坷发展道路上的德育论,正遭受着理论性不强、体系不健全、缺乏对实践的启示与合理观照等病症的折磨。范畴意识淡薄,范畴思维遗失,范畴逻辑混乱即是一个根本原因。在德育论话语系统中,注重主观体验与感觉,不作逻辑的推理与验证,常常只提供未经论证的并不确切的论断的现象并不少见;在对范畴的运用上,常常是用而不论,不作考究;即使使用范畴,也仅仅停留在感性直观、简单照搬的层面,致使范畴内涵模糊、彼此交叉、兼及互换,从而缺乏“自己的”范畴分类、提炼与审理。这不仅严重危及着自身理论的完善与发展,也成为人们缺乏学科自信、常常在智慧投入过程中感到困惑、迷惘的一大心病。因之,从范畴论视域出发,对既有的德育论加以范畴式审理、盘查,以明确其基本范畴与内在逻辑,是把握德育存在的本质、理解德育活动的实质、构建合理的理论体系的根基性工作。以范畴入手深入分析德育论自身的基本理论问题及其实质,探讨建立德育论学科体系完备的可能性与现实性,已经成为一项紧迫的学术任务。本研究主要对道德教育领域中的基本范畴问题进行逻辑的反思与审理。尝试初步地运用范畴论的方法与框架来考量“道德教育”理论的现状,并以此反思整个德育论学科体系存在的问题,以为确立德育论学科的基本范畴、建立尽可能规范的范畴理论体系,提供某些基础与启示。范畴是追问、盘查存在的本质和逻辑规定的基本思维方式,是揭示事物“是其所是”的认识论工具,是剔除事物纷杂的现象、抽取其本质要核的逻辑思维形式。一句话,范畴就是“存在的存在方式”,即事物本然而非偶然的存在方式。范畴是构成一种理论及其体系的骨架、纽结与基本担保。亚里士多德对“本体论范畴”的最初揭示,康德对“认识论范畴”的理性辩护,黑格尔对“辩证范畴”的完整建构,使我们有条件来初步审理道德教育的基本范畴及其内在的逻辑。道德教育理论若要具备基本而充足的理论理性(逻辑的完备性)和实践理性(运行的实效性),就必须诉诸范畴论意识与框架,明确自身的基本范畴,并用内在的范畴逻辑、范畴语言揭示其理论运思的轨迹和实践运行的轨道。这样,“道德教育范畴”就逸出了我们的视野。道德教育范畴是对道德教育存在、观念及其意指的相关对象之本质的形式上地揭示或规定,是通过理论思维特别是逻辑形式思维揭示道德教育这一德育论之核心问题的最一般的本质、特征及其与所意指的相关问题的相互关系的思维形式,是明了“道德教育存在”之存在方式的基本理论规定,是主体与客体、自我与存在统一的一种规定。通过道德教育范畴就能把握这一存在及其相关范畴的基本特征、属性、要求与规律,并获得一种认识道德教育及其相关范畴之本质的一致性。道
郑亚莉[7]2006年在《西方主体性道德教育及其价值》文中指出主体性道德教育成为我国当代学校道德教育改革的重要一角,学术界纷纷着述立说,论证主体性道德教育的重要性和必要性;教育实践领域也跃跃欲试,开始主体性道德教育的初步尝试。然而,主体性道德教育是西方的教育理论,有其产生和发展的社会条件,是欧美等西方国家经济工业化、社会现代化、城市化的必然产物和历史要求;卢梭、杜威和当代西方认知主义、价值澄清主义、存在主义、人本主义等主体性道德教育流派,都强调学生主体性的培养,反对强制性灌输道德原则;主张在生活实际中培养学生的道德判断、道德选择能力,反对强加给学生脱离实际的、枯燥的道德知识;强调互为主体的平等的师生关系,反对“师道尊严”的不平等的“主客”师生关系。西方主体性道德教育理论是建立在实用主义、个人主义、相对主义基础上的,因此具有一定的理论缺陷;作为社会发展的一种产物,它又具有一定的理论意义和实践意义,我们对此应该实事求是,本着“取其精华,去其糟粕”的精神,对它进行批判吸收,从而一方面提高我们的理论鉴别能力,另一方面加强对中国教育实践的研究,对实践中遇到的问题敢于作出理性回答。
袁文斌[8]2010年在《当代中国榜样教育研究》文中研究表明榜样教育是一个关涉人成长和发展的窒要问思，是德育理论和实践要经常面对的攻要问题。苏粗姆林斯基说:“人只能用人来建材气“只有人格才能形响到人格的发展和规定冲。鸽育的表现形式虽然多种多样，但榜样教育因榜样这一价值载体其实、生动、鲜活的特点，把抽象的道德形象化、人格化，以其直观、简捷、人性化的教育形式，融审美、情感、道铂理论于一体，从学习主体的豁求、感受、体脸出发，将说教式、滋愉式的德育形式衍化为由学习者内心仰墓而产生情感共鸣并主动效仿和内化摘样精神品质的教、学、做相统一的活动，因面具有极强的现实意义和特殊的教育效果，成为德育和社会主义栩神文明建设的重要形式。换言之，扮样教育较之其它德育形式，其优势在于它能够通过榜样这一人格化的价值载体和生动的道德形象打动人和感化人，唤起人内心的情感、追求和自我实现的盛要，激发人积极求进、追京理想的愿望和热情，将教育的目标、内容与人的自我实现的需要相统一，达甄以远大的理想鼓舞人、以先进的价值引导人、以优秀的卒迹感染人、以高尚的品格塑造人的教育目的。目前，随征社会主义市场经济体制确立后，多元利益关系、多元文化、多元价值观的形成，我国的道德建设与经济、文化的矛盾日益凸显，德育中出现诸多问题，尤其是仍像条拜的泛滥，使得摘样教育无所适从，衰现出独语和前所未有的输狱情形。这些情况一方面容易造成社会价值观的棍乱，不利于社会主义核心价值观的确立，另一方面也不利于青少年的健康成长和集体意识、奉献意识、创新意识的形成，从而形晌人与人之间、人与社会之闻关系的协调。因此，解决捞样教育理论的不适应性和实践中的馗尬困墉越来越突出地招在教育者面前。捞样教育已成为形响膏少年人生观、价值观形成的派要命题，也是构建社会主义核心价值体系和社会主义和谐社会面临的重大理论和实践课题。本文认为，榜样教育是德育理论的重要组成部分，对其进行发捆和探究，有助于全面地理解拍育的栩神实质与价值追求，有助于深刻认识榜样教育在个体人格形成中的作用原理，从而有效地指导捞样教育实践。因而，本文在坚持马克思主义认识论的蓦础上，运用中西方关于榜样教育的基本理论，从多学科结合的视角，将理论研究与问题研究相结合，综合运用理论分析以及比较、历史、案例分析等研究方法，通过理论陌释、实证分析、比较归纳、经脸总结，试圈从方法论的角度，对当代我国的榜样教育进行系统研究，以期阅明柳样教育在促进个体道德品质生成和社会核心价值观构建方面的特殊意义，揭示榜样教育在实践运用中存在的主要问题及形成的深层次琢因，探导榜样教育的内在规律，进而为榜样教育的有效实施，为构建科学的榜样教育理论体系提供理论和实践支持。在研究思路上，以榜样教育理论的基本内容如概念界定、功能作用、理论依据、社会墓础、矛后规律、运行机制等为“经气以榜样教育实践的发展流变为“纬，，通过横向考察榜样教育的理念、机制、内容、形式，纵向审视榜样教育的历史现状，查找问题，分析得失，探析原因，研究对策，构建榜样教育的内容体系.本篇论文除引言和结论外，共包括五章内容。第一章主要阐释榜样教育的涵义，确定榜样教育的概念、本质和特点，用马克思主义的观点对榜样教育进行规范分析，阐明关于榜样教育的基本理论，第二章从多学科的角度阐述榜样教育的理论基础，通过对社会学习理论、发展心理学、社会心理学以及人本主义、主体性与主体间性教育理论基本原理的释析，揭示榜样教育与其内在的必然的逻辑关系，为榜样教育实践提供理论上的指导与借鉴。第叁章对榜样教育的学习机制进行了解析，通过释析捞样学习主体的接里结构、榜样学习发生的形式与条件、榜样学习的过程，探究并阐明榜样教育过程中学习者内化摘样品质的内部矛盾和规律，为榜样教育的有效实践和对策研究提供科学支持。第四章追溯和考察了新中国成立以来榜样教育的发展历程，对不同发展阶段捞样教育的背景、目标、内容、模式和特点等进行了比较，对榜样教育的褥失进行了总结，分析了榜样教育存在的问题及多重原因，旨在为策略研究提供实践依据和现实参照。第五章在前面学理释析、规律探究、实践省思和现实审视的墓础上，对榜样教育的实现路径进行探索与思考，提出了榜样教育科学化的墓本对策。主要观点如下:榜样教育是宜要的德育理论，鸣是德育实施和育人的盆要方法，既有丰富、科学的理论内涵，也有长期而生动的历史实践.捞样教育与德育的关系表现为:榜样所代表的精神品质和道翎标准是个体和社会致力于实现的价值追求，成为德育目标和内容的较好选择;榜样教育为德育提供形象生动的价值载体和多种有效的教育手段，成为德育实践的重要途径和方法。即德育既可以通过捞样教育的价值引导功能传播社会核心价值观和时代规范，又可以按照榜样的人格精神这一超越于现实的道德理想培育个体完善的人格。没有榜样教育的有效实施，德育的目标难以实现;反之，没有马克思主义理论和德育原则的指导，榜样教育可能会步入歧途，或难以实现其应有的价值，收到良好的效果。其中，榜样这一价值载体因其兼具教育的目的、内容和手段等功能而成为榜样教育与德育的内在契合。榜样教育的涵义奋白理学、伦理学、教育学和社会学等学科领城都必热涉及或无可回避，本篇论文在考察总结以往学者关于摘样软育观点的基础上，从辩证的观点出发，认为榜样教育与其它德育理论互为补充，共同促进其个体价值和社会价位的实现。我国的摘样徽育与西方国家有所不同，西方在榜样教育过程中更加关注人的自主性、主体性的发挥，崇尚榜样而不失自我，更为注旦个体价位的自我实现。在我国，挤样教育虽然提出耍体现个体价值与社会价值的有机统一，但更强调对社会价值的追求，在实现社会价位中体现自我价值.捞样徽育是教育者通过榜样这一价位级体的人格形象，徽励和引导学习者自我内化榜样箱神品质，生成自我价值观念、道德人格和创折行为方式的一种教育活动。榜样作为施教的价值载体是榜样教育中最为重要的教育元素。榜样教育因摘样这一价值载体自身的特性而在涵义的理解和施教过程等方面呈现出特殊性，主要衰现为;德育中的摘样并非是泛化的榜样，其概念的内抽和外廷豁要以道德价值的方式加以规范:位育中的榜样教育强调人格的对要性，最终目的是为了捉进个体德性发展、品质提升、人格完善和行为创新.榜样教育的本质是“学习主体，自我人格的榜样化，或以“捞样人格即为指向的学习主体的再创造。从心理学看，榜样实际是人们追求自我价位实现的心理要求的反映。从人类实践活动和榜样的本质看，捞样是社会发展的产物，内涵价位、晶质、人格叁个基本要紊，先进的价值、卓越的品质、完善的人格不仅是捞样的特质，也是榜样徽育的核心内容和价值追求。从根本上说，捞样教育是以人育人的教育，即以摘样的价值引导人、以榜样的品质培育人、以摘样的人格塑造人。榜样教育伴随德育理论的发展已有两+多年的历史。新中国成立以来，榜样教育摸式的演变大体经历了社会主义大规拱边设、文化大革命、改革开放和经济全球化四个时期。由于榜样所处的时代背最、经济婆础、政治环境和社会豁求等不同，摘样承载的遨德、价值的涵义也不尽相同，榜样徽育的模式也各有厉异。虽然如此，摘样教育仍有某种继承和相通的关系，捞样级育的理论和实践证明，捞样教育从来就不是一个单纯的过程，它总是和特定的社会背景、经济鑫础、政治制度和文化环境相联系。目前，摘样教育的主要模式有叁种:以教育者为绝对权威和主导的灌抽模式、以学习者为中心的自由选择模式、以主体间性为原剔的对话共生棋式。这些棋式分别与不同的社会经济发展状况和人们的思想意识相适应，并以不同的衰达方式和运行方法保证箱育目标的实现。不同的榜样教育模式各有所长，新中田成立以来社会主义大规棋越设时期的榜样教育，很好地把握了当时的社会豁求，所树立的榜样个性鲜明、品质高尚、深入人心、感人肺肠，融合了中华民族的传统美德和社会主义先进性思想，体现了一个时代的价值追求和道德理想。其选择榜样和阐释榜样的具体做法，对现阶段榜样教育的实践无疑具有一定的借鉴意义和参考价值。然而，先前的榜样教育借以实现政治目的的灌输模式本身存在着无法克服的缺陷，决定了其实施方式和教育效果也不可能十全十美，特别是在促进个体人格完善和个性自由发展方面的不足，直接影响了榜样教育在全面意义上的实现。当前多元化的经济、政治、文化、社会环境给榜样教育带来了机遇，也提出了挑战。榜样教育低效的现实表明，榜样教育在教育的理念、目标、原则以及实施的程序、路径和方法等方面存在诸多问题。这些问题不仅严重影响榜样教育作用的发挥，造成榜样教育低效和偶像崇拜泛滥的局面，而且还使群众对榜样和榜样教育的效力产生信任危机。究其原因，除了这一理论自身的局限性外，由社会转型引起的社会环境和社会群体思想意识的深刻变化、传统德育观念的影响、个体多元化需求的扩张、榜样公信力的缺失、群众参与机制和榜样权益保障机制以及社会公正机制的不健全等也是造成榜样教育低效的重要因素。从根本上说，还是榜样教育不以人为本，缺乏对大众文化生活、内心需求和切身利益的真正关怀，忽视受教育者主体性的发挥和德育的生活性、实践性本质。为此，本篇论文从完善榜样教育的总体思路和具体设想等方面，提出了解决这些问题的策略。总体思路是从宏观角度做出的思考，包括合理设定榜样教育目标、科学选树榜样、正确阐释榜样、优化教育过程、完善群众参与机制以及创建公平公正的社会环境等；具体设想则是从微观角度进行的阐述，包括榜样教育的实施路径、实施原则、实施方法以及实施程序等。
徐燕[9]2006年在《道德创造能力及其培养》文中指出我国正处于全面转型时期，社会生活呈现的是开放性和多元化，各种社会问题层出不穷，导致道德生活也日益复杂化。如何应对这些情况?本文认为，道德创造能力能使人们应对当代日益复杂的社会道德生活。然而我国传统的道德教育忽视人的主体性、创造性，过于强调道德的规范性，限制了受教育者的道德创造能力的形成和发展，导致其只会消极地适应环境，面对道德冲突束手无策。因此，对道德创造能力的系统分析和探讨，是现实的需要，也是道德教育理论研究不可回避的一大课题。 本文主要采用文献法、理论分析法等研究方法，对道德创造能力及其培养作一些基础理论研究。首先，本文对道德创造能力及其相关概念作出界定，并分析它的特征、结构及类型；然后论述培养道德创造能力的必要性与可能性；最后就学校道德教育中如何培养道德创造能力提出了途径与方法。 本文认为，道德创造能力是指道德主体以求善为最终目的，整合并超越原有的道德观念或道德规范，新颖、独特地解决道德问题的能力。它是人的道德主体性的集中体现，是人进行道德创造活动所必需的心理特征，是形成创造性道德人格的必要条件。道德创造能力具有超越性、求善性、发展性、综合性等特征。从动态的角度看，道德创造能力包括发现道德问题的能力、分析道德问题的能力、组织道德问题的能力、实现道德问题解决方案的能力等要素；从静态的角度看，道德创造能力的核心要素包括创造性道德思维能力和创造性道德行
王家军[10]2006年在《学校管理伦理论纲》文中认为现行学校管理中人的物化存在造成了人与自我的分离、德性与生活的断裂，这是现代人实存的本体性生活矛盾的缩影。学校管理活动正处于时代性的“意义危机”之中，其典型症候就是“规训”。在“规训”式学校管理中，人被当作物来处理，人性被判定为“物性”，人的尊严和精神的独立性已荡然无存。 现行学校管理的弊端呈现出伦理维度之遮蔽的表征：在管理目标上，过分重视工具性善而忽视目的善；在管理组织上，过分重视科层化而忽视人的领导；在管理模式上，过分重视制度规范而忽视人文关怀；在主体要求上，过分重视功利性能力而忽视德性化修养；在对象要求上，过分重视对象依顺性而忽视主体自主性。伦理纬度已成为“存在的无”，它默默的居于后台，在科学、理性光环的遮蔽下无人问津。学校管理偏差的迭现，呼唤我们以伦理的眼光审视现实的学校管理。 学校是一个伦理共同体，是造就伦理的共同体。人之未完成性既是学校管理伦理的内涵，又是学校管理伦理的根源。学校管理与伦理是相互蕴涵的，学校管理是外在的、群体的伦理，伦理是内在的、个体的管理。 学校管理伦理是指在学校管理实践活动中形成的各种伦理关系以及协调处理这些关系的伦理道德原则和规范的总和。按照学校管理伦理的存在形态的标准可将学校管理伦理划分为学校管理制度伦理、学校管理关系伦理和学校管理德性伦理。学校管理制度伦理，主要是指学校管理制度的合道德性，即对学校管理制度的正当、合理与否的认识与评判。学校管理关系伦理是指在学校管理实践过程中处理人与人之间关系的伦理。学校管理德性伦理是指学校管理主体在学校管理实践中不断修养而形成的获得性的内在精神品质，是一种以理性为基础、以积极道德心理为动力、以自觉趋向益己利他行为为存在目的较为稳定的道德品性。学校管理伦理的叁种形态之间存在着不可割裂的联系，缺少任何一种形态的学校管理伦理是不完整的，也是不可能成立的。 以生存论的观点来看，学校管理德性伦理与学校管理制度规范统一的基础不在于外在的制度规范，也不在于内在的主体德性，而在于学校管理中主体的实践性生存。这种实践性生存就是学校管理活动中主体的现实生活世界。在生存论的视阈中，“生活世界”具有丰富的内涵；生活是主体亲历的、实践的生活；生活是不断生成的、创造性生活；生活是整体的、统一的生活。生活既具有现实性，又具有超越性。伦理化学校管理的本真使命就是促使学校管理主体不仅具有强烈的现实关怀品质，还具有强烈的终极关怀品质；不断地超越现实生活，走向未来生活；超越规范生活，走向可能的生活。
参考文献：
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[3]. 创新精神培养与学校道德教育改革[D]. 孙其华. 南京师范大学. 2005
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[5]. 道德榜样论[D]. 孙泊. 苏州大学. 2016
[6]. 道德教育范畴论审理[D]. 唐爱民. 山东师范大学. 2006
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[8]. 当代中国榜样教育研究[D]. 袁文斌. 河北师范大学. 2010
[9]. 道德创造能力及其培养[D]. 徐燕. 浙江师范大学. 2006
[10]. 学校管理伦理论纲[D]. 王家军. 南京师范大学. 2006
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