高等职业教育的国际比较研究，本文主要内容关键词为：高等职业教育论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719 文献标识码：A
文章编号：1007 —6107 （2000）01—0078—08
一、高等职业教育的产生与发展
（一）高等职业教育的产生与发展的动因
英国教育家阿什比有句名言：“任何类型的大学都是遗传与环境的产物。”社会人才类型是随着社会的发展而产生和发展，社会的教育类型也随着人才类型的不断发展而发展。例如英国在工业革命以前，社会所需要的主要是学术型人才，以牛津大学、剑桥大学为代表的高校主要向学生进行文、史、哲方面的学术型教育。工业革命后，工业产品日趋复杂，许多国家发现，边上岗边学习技能是不可能的，而且工厂需要有专门设计产品的人和研究产品制造的工程师。但传统大学是无法培养这类人才。于是通过“新大学运动”，在1926年新创立了第一所新大学——伦敦学院，接着又出现了如伯明翰大学、诺丁汉大学、利物浦大学……这些大学与当时的地方工业息息相关，以便适应因生产不断增长对劳动力的需求。这些大学的出现即为高等工程教育的产生。其培养的是产品开发、设计及生产管理的人才。鉴于当时的生产水平，工厂尚不需要专门负责解决制造过程中技术问题的技术型人才。
第一次世界大战后，科学技术飞速发展。生产现场的各种工艺装备不仅日趋复杂与精确，而且工艺过程已成为一个整体出现，它们是各种装备和仪器的组合，还是机械、电气、光学、液体、气动等多种技术的综合，生产就需要专门人才来处理现场技术问题，于是出现了对技术型人才的需求。限于当时的生产和技术水平，这类人才只要是中等教育水平就可胜任，这就产生了中等职业技术教育。
高等职业教育是工业化发展到一定阶段的产物，特别是从本世纪50年代起，世界发达国家相继建立和发展了这一新层次，对本国的经济发展起到了极大的推动作用。这是因为：
——第三产业的蓬勃发展，产生了一系列新的职业岗位。如广告设计、广告编辑、商标代理人、投资经纪人、信贷员、审计监理等。这些使社会职业岗位分布出现了新趋向。
——高新技术的广泛应用，产生了不少与高新技术有关的职业岗位。如数据处理与系统分析人员、重水厂和核动力技术员、机器人技术员、操作调试维修人员、超声波测试员、计算机控制仿形铣床操作人员等。
——原有的岗位产生了既分化又复合的现象，分化的如护士岗位，随着医疗技术和护理技术的发展，护理工作更专业化，细分成外科护士，精神科护士等。在技术水平上，也有高低层次之分。社会职业岗位除分化外，也存在复合的趋势，出现智能结构呈复合特征的职业岗位。如机械与电气的复合是技术与技术的复合；加工中心编程、操作、维修岗位等是技术与技能的复合。
由此可见，由于社会职业技术岗位的变动，又因为它们的技术含量和智能水平较高，中等技术教育所培养的中等职业技术人才已不能胜任，促使职业岗位教育层次由中等层次高延到高等层次的高移趋势，即产生了高等职业技术教育。《加拿大职业分类词典》中对这类教育有明确的限定，其中大部分岗位的普通教育程度GED＝4（相当于我国高中毕业），职业培训年限SVP＝7（相当于我国大专教育），此外， 一些岗位的GED和SVP水平还超过以上等级。
（二）高等职业教育地位的确认
早在1976年，联合国教科文组织教育统计局所编的《国际教育标准分类》（International Standard Classification of Education，简称ISCED）中， 把第五层次的高等教育第一阶段的特点描述为：“对所学学科中的理论性、一般性和科学性原理不太侧重，花时不多，而侧重它们在个别职业中的实际应用。故所列课程计划与相应大学学位教育相比，修业期限要短一些，一般少于4年”。 显然这个第五层次的教育是高等职业技术性质的教育。
此后，联合国教科文组织又根据世界各国教育发展，对国际教育标准分类进行修订。从1992年6月开始，历时数年，几易其稿。于1997 年将新文稿交该组织会员大会审议。新版将属于高等教育的第五层次（高等教育第一阶段）划分为A、B两类：5A是“理论型的为研究作准备的课程”；5B则是“那些实用的／技术的”／具体职业的课程。可见，5B教育类型的培养目标就是我国高等职业教育所强调的培养目标，即培养高级职业技术型人才。5B类高等教育的提出，具有重要的理论意义与实际作用。它标志着以培养科学型人才和工程型人才为主的5A类高等教育和以培养职业技术型人才为主的5B类高等教育，已构成了现代高等教育结构的基础框架。同时也说明了高等职业教育的产生与发展，不是某一、两个国家的个别、偶然的现象，而是世界高等教育改革的共同趋势。高等职业技术教育属于5B类，也使高等职业技术教育的地位得到了权威性的确认。
二、当今世界发达国家普遍重视高等职业教育
经济发展靠科技，科技运用靠人才，人才培养靠教育，因此说今天的教育是明天的科技，是后天的经济，教育是潜在的生产力。在各类教育中，职业技术教育同经济的发展关系最为密切，没有它，先进的科学和先进的设备，就不能成为现实的社会生产力。
作为头号超级大国的美国，其高等职业技术教育也是很发达的。在美国，担负高等职业技术教育的主要是二年制的社区学院和职业技术学院。美国的社区学院大部分兴建于本世纪五十年代至七十年代初，以满足战后出生者对普通高等教育和职业教育的需求。由于科技的发展永远不会停顿，因而劳动者必须不断地提高和更新生产技能，才能适应现代化生产的要求和职业要求。近年来，这些学院发展迅速，据统计到1990年，美国共有二年制学院1408所，在校生486万人， 分别占普高学校总数（3535所）和学生总数（1305万）的40%和37%。职业技术学院共有7071所。全美现有社区学院800余所，几乎遍及全美各社区。 美国1950—1970年本科学生只增加了一倍半，而社区学院学生却增加了9倍。 如果没有高等职业教育的支持，美国的知识经济可以说不会有现在的局面。法律上有1917年的《职业教育法》（又称史密斯——休斯法），后又根据社会的发展不断修改，使高等职业教育能更好地服务于社会，特别是为社区服务的职能更为明显地加强了。
德国是第二次世界大战的战败国，在一片废墟上，用了不到50年的时间，就跃居于世界第三经济强国，德国人把主要原因归结为两点，其中一点就是：让人们普遍受到优良的基础教育和职业教育。为发展职业技术教育，德国于1969年颁布了《职业教育法》，1981年又制订了《职业教育促进法》，双元制的职业技术教育受到整个社会的高度重视。科尔总理在《双元制在统一德国的力量》讲话中指出，“经过良好的职业培训的青年是我国最大的资本，是我国经济稳定的保障”。德国每个层次和类型的职业学校施教过程都非常严密。例如，培养一个泥瓦工，学生必须是完成9至10年基础教育的合格毕业生， 还必须在“双轨制”职业培训中进行不少于三年的技能与理论培养，最后还必须通过行业组织的职业资格考试。合格后才具备技术工的职业资格，才能进入职业岗位。1991年的国际奥林匹克技能竞赛，共有来自数十个国家的400 名职业青年参赛。统一后的德国代表队在24个工种的竞赛中名列第一，这与德国重视职业教育分不开。
德国的高等职业教育由高等职业专科学校（院）或专科学校（院）负责，培养能把基础理论化为实际应用技术的“桥梁式专门人才”，包括各行各业在生产第一线的工程师、管理人员和社会工作者。据德国教育部统计，德国现有高等职业类型的专科学校125所， 比综合大学多38所，在校生50多万人，比10年前增加了一倍，今后仍要发展。高专规模比综合大学小，社区性强，走读生多。现在全国三分之二的工程师和企业管理者毕业于高等职业专科学校。由于这些学校的毕业生独立工作能力和动手能力强，受到各界人士的赞誉。职业技术教育被誉为促使德国经济发展的“秘密武器”。就当前国际范围来讲，职业教育的发展水平，莫过于德国。
作为一个国土狭小、人口众多、矿产资源贫乏的岛国，日本在战后的经济迅速发展。日本人均占有的国民经济总产值（GNP ）多年来是世界第一，这很大程度上有赖于教育，尤其是职业教育。在日本，担负高等职业教育的主要是短期大学，高等专科学校和专修学校。到九十年代初，日本短期大学多达近600所，高等专科学校62所， 专修学校达2731所。
为促进职业技术教育的发展，“推行技术立国”的国策，战后日本政府颁布了一系列的法规，包括有关各类职业学校设置标准的法规。法律的保障使日本拥有发达的职业技术教育。在日本，500 人以上的企业中，接受培训的占96%以上。早在1982年，日本国民每年进入各种创造发明学校（多数是各级职业技术学校）学习的人至少有50万，在日本，职业技术学校成为科技创新的主要源泉，据统计，1982年世界89个国家提出的105万件专利申请中，日本占总数的42%，提出40万件专利。 可见加强职业教育，使日本一跃成为世界上科技、工业发达的国家。
当今世界是科学技术迅猛发展的时代，特别是高新技术日新月异，强烈地冲击着职业技术教育。世界各先进国家在经济上的竞争，归根结蒂是智力的竞争，是人才的竞争。一个国家人才的数量、质量和创造性，决定着这个国家经济发展的态势。据美国人口普查局最新调查显示，“在生产第一线，提高工人平均教育水平10%，能提高生产率5%—8%；根据欧洲一些国家统计，工人的技术水平每提高一级，劳动生产率就提高10%—20%，而劳动生产率每增长或减少1%， 都会影响上百亿产值或十多亿元的工资成本。”所以60年代以来，世界范围涌现了多种多样的高等职业学校，除上述几国之外，如英国的多科性技术学院、法国的短期技术学院、瑞士的高等职业培训、加拿大的社区学院、俄罗斯的高等职业学校、澳大利亚的综合技术学院；印度、马来西亚、阿富汗的综合技术学院；韩国的初级职业大学、我国台湾地区的高等专科学校和工业技术学院等。
三、国际高等职业教育值得借鉴的经验
（一）推行职业资格制度
发达国家推动高等职业教育和培训的一项主要政策，就是国家全面推行资格制度，建立职业资格体系，依法治教。21世纪的高等职业教育将进一步完善对学生职业技能的标准化考核，证书制度转向双证，即学历证书和职业资格证书。职业资格具有评价功能，选拔功能，激励功能和保障功能。评价功能就是通过严格的科学的考试，对一个人的知识、技能进行客观鉴定和评价。有真才实学的必将被社会所选拔，资格的取得作为谋职的必要条件。资格的保障作用，是指某些职业从业人员的素质直接关系到国家和人民生命财产安全。如医生、律师、建筑师、会计等，职业资格制度的严格实施无疑具有很强的保障功能。至于选拔和激励功能是显而易见的。
例如英国自80年代以来，经济发展徘徊不前，其中一个原因就是英国重学术轻技术、重学位轻职业资格的观念根深蒂固，致使企业劳动者素质下降、英国政府因此从教育体制和就业制度入手，大刀阔斧地进行改革，决定在全英加强职业技术教育，并实施“现代授徒计划”，包括实行统一的“国家专业证书“（NVQ）和普通国家专业证书”（GNVQ ）制度。 规定完成了十一年义务教育的青年， 除少数进入普通学校（ALEVELS，相当于我国的大学预科和专科）外， 都必须首先接受职业技术教育或参加“现代授徒计划”，获得NVQ或GNVQ证书， 然后再就业或到大学攻读学位。政府还通过调整工资政策，拉开有GNVQ、NVQ 证书与无证书者之间的差距。这种新的就业和用人观念，在当今社会已经被广泛接受，成为社会的共识。
国外的职业资格制度概括起来有四个特点：
一是资格制度的严肃性。凡属国家重要的职业都由国家控制。德国1975年颁布的国家承认的职业分类目录列举了93类，目录中具体规定了职业的类别、名称、培训范围及重点、培训时间及从业人员性别等；美国的各种职业资格制度由各州议会确定后，州政府制定相关法律开始实施；日本对重要岗位人员的资格，注册、考试、进修、责任、业务和权力等分别制定了有关法律。
二是考试机构的权威性。在发达国家。无论哪种资格都要经过考试取得。考试机构设在政府有关部门。在瑞士，高等职业教育作为大学教育的一个重要组成部分。至1993 年止， 此类考试由联邦认可的专业共138种，由常设企业联合会提议，组织实施培训和考试； 德国《职业培训条例》中规定的考试制度，企业和职业学校不能单独自行考试，而要由行业协会组成的考试委员会负责实施；此外许多国家的专业资格是由专业学会负责评审及颁授，有别于政府颁发的执业资格。
三是职业资格的动态性和时效性。为强化资格的激励作用，国外许多国家对资格实行动态管理，即规定其资格只在若干年内有效，防止专业人员在获得资格后不思进取，一劳永逸，同时这样也是为了促进专业人员的知识适时更新，跟上科技进步的步伐。如在德国，一个普通技工要升高级技工，不是靠熬年头，而是要进一步掌握一些新技术和综合技术，需要进一步增加技术理论知识和管理知识。为此他们就需要再学习，去高层次的职业学院继续深造，然后由行业协会等单位来组织高一级的考试。考试通过后提升为高级技工，工资待遇也相应提高。
四是职业资格与学术资格的同等性。发达国家强调学术教育与职业教育的平等地位。英国政府力图排除依然存在的学术教育和职业教育间地位不平等的障碍，使学术资格和职业资格得到同等承认。为此政府建立一个新的普通文凭和高级文凭体系，使高级文凭能为学生提供升入高等教育和高级专业的资格。在教育财政上，设立学院基金会，根据与大学相同的方针，对多科技术学院和高等教育学院发放补助。
（二）高等职业教育模式——社会化综合模式
到本世纪七十年代，人类社会酝酿了一次史无前例的技术革命，即信息技术革命。西方学者认为，西方国家在50—60年代达到高度工业化以后，出现了后工业化阶段，现在要从工业社会转入信息社会，完全可以说，在本世纪末到下世纪初，或儿十年内，会爆发一场前所未有的以信息技术为中心的未来技术革命。而这场技术革命引起的产业结构的变化，是第四产业从第三产业中分化出来，成为未来社会占主导地位的产业部门。第四产业即信息产业，又称知识产业。今后的世界各国都将注意观察其他国家的技术革命，也将注意到技术间的国际合作，技术的社会网络也将会最终形成。而未来技术革命的这种广泛的社会性与国际性，要求一种全新的职教模式与之相适应，这就是职教社会化综合模式。
社会化综合模式是一种由学校、企业、地区政府、团体以及私人广泛参与的职教形式，其办学主体多种多样。参与者在职能上既分工又合作，资源充分共享，办学形式灵活多样，包括全日制、半日制、定时制、函授、电视、计算机终端、正规教育与非正规教育等教育形式，低、中、高等不同层次，职前、职后等不同对象的教育网络。这种社会化综合模式离我们并不遥远。实际上，目前一些地区的职教中心就是这种模式的开端，它可以供学校的学生、企业的职工、社会上的各种人员共同利用。又如日本的筑波科学城，就是围绕着筑波大学建立起来的一个巨型的教学、科研、生产联合体，是一个拥有52个科研、教育单位、30家大技术公司的“科学城”。英国也以大学为中心，在苏格兰中部低地建立了“硅谷”，集中了计算机、集成电路、电脑软件等方面的270家公司。 由此可见现代职教的社会化规模之大和程度之深。高等职教要面向社会开放，社会要承担职教的职能，职教将以其开放式的转变形成名副其实的大职教观念。
（三）实施综合职业能力教育
联合国教科文组织召开的“面向21世纪教育国际研讨会”指出：“21世纪最成功的劳动者将是全面发展的人，将是对新思想和新机遇最开放的人。”这无疑对21世纪高等职业人才应具备的能力提出了全面的要求。
职业能力是从事职业活动必备的条件，是劳动者所具有的知识、技术素质的外化和体现。综合职业能力既包括专业能力，如技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力和维修能力等；又包括一般能力，如认知能力、表达能力、社会能力、生存能力等；还包括敬业精神、合作能力、意志品质和健康心理等。综合职业能力的提出，既吸收了70年代北美兴起的“能力本位”，即强调教育社会性的一面，又弥补了其忽视人的全面发展未能着重个性的一面，体现了知识经济社会对人的全面素质的要求。
CBE（Competency-Based Education）意为以能力为基础的教育，是近年来在北美及世界上一些职业技术教育较为发达的国家所广泛采用的一种教学模式或教学系统，在加拿大，有30多所社区学院在运用这种模式NES（Modules of Employable Skills），意为模块技能培训， 是国际劳工组织于七十年代、八十年代初开发出来的一种职业技术培训方法， 旨在帮助世界各国特别是发展中国家提高职业技术教育的质量，CBE和MES已分别由我国国家教育部、国家劳动部先后由国外引进。几年来，国内已有数百所各类型、各层次的职业学校进行了CBE教改试点， 取得不少改革成果。
实施综合职业能力教育一个重要指导思想，就是要把职业技术教育的培养目标由单纯的“技术劳动者”变为技术人文者，用“生态文明”来取代“石油文明”，这就要求未来劳动者必须有对全人类负责的高度责任心，有较高的人文社会科学素质，具有把技术问题置于整个社会系统中而能进行政治的、经济的、法律的、生态的甚至伦理的综合考虑能力。
德国重视在高等职业教育中实施综合能力教育，明文规定学生要具备“关键能力”，即包括以下七个方面的能力：一是对技术的理解能力和掌握能力；二是决策能力；三是独立解决问题的能力；四是质量意识；五是合作能力；六是环境保护意识；七是社会责任感。德国自明确提出培养“关键能力”这一要求以来，德国企业界和职业技术学校纷纷响应。
纵观世界各先进国家发展史，意义重大的科学发现、国际领先的科技成果、基础扎实的专利技术、充满奥秘的技术决窍，本身就是国力强大和科学发达的标志。这一切源于该国和民族所拥有创造性人才及其创造性工作。“学会学习”、“学会创造”，是当代社会对高等职业技术人才素质的客观需要。过去技术教育是师傅教徒弟，是单纯的传递性、继承性教育，徒弟最多只能达到师傅水平。而跨世纪的高等职业教育，应当培养有竞争意识、有应变能力、有创新精神，青出于蓝而胜于蓝的人。美国的社区学院和四年制学院双轨制的培养方式，力图培养学生既能够为生活做准备又能够为就业做准备。强调学生不仅要掌握各种自然科学和社会科学知识，而且要有强烈的创造欲望，能为各种需要而思考，具有批判的思维以及在工作现场中与他人合作的能力。从我国高等职业实验教学同德国高等的实验教学的比较，可以看到差异。我国高校教学实验比较现成化，实验讲义非常详尽，实验结果很容易得出。德国高专则不同，学生进行实验时，教师只提出实验目的和条件，至于方案制定和实验过程设计完全由学生自己查阅资料独立完成，从而充分发挥学生的创造性；培养学生独立工作的能力。在日本，高等职业教育成为创新的主要源泉，高等职业学校成为培养创新能力的主阵地早就普遍认可。
（四）高等职业教育融于社区经济发展
经济和社会的发展，既是高等职业教育的产生背景，又是目标指向。在保持职业性、应用性等根本特色的前提下，21世纪高等职业教育将继续以促进经济和社会发展为目标，面向社区，为当地经济发展服务。
加拿大的高职院最大的特点就是把自身融于社区经济发展，成为社区的一个不可分割的重要部分，例如，他们都有学院董事会，董事会由社区内不同阶层、不同行业人员组成，有的是政府官员，有的是行业会长，有的是银行、商行、公司等总裁，当然也有学校有关人员参加。董事会是最高权力机构，决定方针大政。有的学院院长是当地政府的议会议员，直接参政议政，康尼斯特加学院院长就是议员。每个学院都设有专门机构、专门人员研究市场，研究经济发展和社会需求。如圣院成人继续教育部40名职工中有一半人研究市场。一旦发现市场变化，有用户需求，立即调整，迅速适应，真正做到了市场需要什么人才，就培养什么人才，谁需要人才就为谁培养人才。完全按用人单位提出的用人标准设计教学计划、教学大纲。按行业规范、工作职责要求培养人才。如圣院组成了CBE制定委员会、DACUM编制委员会，都是直接请用人单位和专家来提出并制订教学方案，学院却没有发言权。DACUM 教学模式突出特点就是按学生毕业后就业岗位责任制制定培养目标，制定的培养目标既可用于人才培养， 又是学生就业上岗后最好的工作实绩考核标准。 DACUM方法起源于教学，但现在用于生产上比教学还普遍。 学校与社区内的企业结成了密不可分的伙伴关系，学院以为社区培养人才为己任，社区各企业把自己为学校做出实质性工作、参与办学为荣。因为他们认识到了经济发展离不开高科技人才。如圣院与全加航空飞行公司合作，为其培养人才，全加航空专业技术人员有2／3来自于圣院；广播电视制作专业的毕业生被各大广播电视台录用，有的被美国迪尼斯乐园录用。反过来，航空公司、各大广播电视台对圣院都有很大投入。康尼斯特加学院与日本丰田公司合作，丰田公司在美洲的代理全部由该院培训，而丰田公司对该院有上百万元的投入。该院的副院长是丰田公司在美洲的总代理。可见加拿大高职院与社区经济发展已融为一体，形成了良性循环。
再以美国威斯康辛州（以下简称威州）为例。威州位于美国中北部，全州人口508万，是美国第一个建立职业技术和成人教育体系的州。 威州的高等职业教育在全美具有代表性和典型意义。学校融于社区经济发展，面向社区，服务社区的经验值得我们借鉴。他们根据当地经济特点，设置专业并及时调整专业门类和课程计划，使人才培养更符合本州经济发展的需要，实现产教结合。威州是美国主要农业州之一，制造业也很发达。为适应经济发展的需要，威州职业技术学校领先开设了一些新的专业门类和课程。农业综合企业、农用机械、农产品加工、饲料等专业一直是该州职业技术学校的专业强项，而各个学校又有自己的专业优势。如威州北部地区职业技术学校造纸专业很强，促进了当地造纸工业的发展，东部地区农用机械制造和酿造工业比较发达，这方面的专业就成为该地区职业技术学校的强项。
全州职业技术学校共开设300多个专业课程， 有二年制的副学士学位课、二年制或一年制资格证书课、半年或不到半年的短期培训课等。灵活多样，应用性强，学生可根据自己的实际情况选课。
他们还创设校企联手计划。职业技术学校的优势在于适应劳动力市场需求的快速变化，为企业培养和输送各类合格的技术人才。企业界人士也越来越认识到这一点，因此，企业从创办一开始就与职业技术学校建立了合作关系，甚至有些企业在创建地点选择上把当地是否有职业技术学校作为重要的参考。
学校聘请企业人员作顾问，以帮助学校进行课程设置和更新培训计划。企业向学校提供劳动力市场住处和向学校捐赠设备，还为学生和教师提供实习的训练场所。每年学校都派教师去企业工作一段，以增加实践经验，并同企业人员一起研制实用的教学模型，使教学和实践紧密结合，保证学校的课程设置和教学手段能反映生产部门的需要。
四、国际高等职业教育的经验对我们的启示
我国高等职业教育是伴随着改革开放起步并发展，短短十几年的时间，还有许多亟待研究解决的问题。例如对高等职业教育还存在着认识不到位、政策不配套、办学不规范、特色不明显、规模和水平还不能适应经济建设和社会发展需要等问题，“他山之石、可以攻玉”，为了使我国的高等职业教育健康地发展，根据历史的经验和现实状况，国际高等职业教育的经验是值得我们学习和借鉴的，本文就以下几个方面谈谈其借鉴意义。
（一）国外在用人问题上的务实性
近年来，我国的人才市场上有这样一个说法：“研究生游刃有余，本科生一步到位，专科生聘者寥寥，中专生无人问津。一些用人单位轻视职业教育，在招工，用人等方面给职业学校毕业生设障碍。”明明企业迫切需要的是应用型高等人才，不少单位在用人规格上尽量拔高，都标明要“本科以上”而把高职毕业生排斥在外；家长期望子女能接受更多的教育，毕业后有充分的就业机会，却又期望子女考进学术性而不是应用性的大学，这是由于传统经济模式，传统思想的影响。这种观念的转变是困难的、缓慢的，这决定了高等职业教育发展与实践过程的复杂与艰辛，我们认为，我国人才市场超标准录用，这种人才的“高消费”实质上是人才的高浪费，他们不过是让人才为自己装点门面而已。实际上，在我国具有中专以上学历的人仅占总人口的2%，，这说明我国受过良好的职业教育的人不是多了，而是少了。我国曾在六十年代出现过“重本轻专”而导致八十年代初人才结构断层，今天人才市场“高消费”的误导，岂不要让教育重蹈覆辙！由于人才上的“高消费”，使不少职业大学、专科院校想方设法申办本科。其实国外在用人问题上的务实性值得我们深思，例如美国这样发达和人才济济的国家，学历越高，失业率越高，博士生和硕士生的失业率分别为3.3%和2.8%，而专科有职业学位的仅为1.1%，大专毕业生由于具备专门技术和技能， 工资较高学历的相对要低，因此就业率可达86%，而本科以上就业率仅为32%，即使在台湾省，具有实践技能的大专毕业生，平均每人有2.84个就业机会，这些反映了别人在用人问题上的务实性，不像我们一些企业和单位口头上说的是要发展高等职业教育，看重人才，实际上是给高等职业教育泼冷水，浪费人才。为了遏制这种不良现象，我们建议政府人事部门应给用人单位核定用人标准，若超标准录用，应由用人单位向有关人事部门缴纳“教育补偿费”，从而保证“人尽其才，才尽其用”，只有一手抓好高等职业教育，一手抓好各类人才的合理使用，才能使我国高等教育和国民经济可持续发展。
（二）发展高等职业教育政策要配套
之一：发展高等职教需要相配套的师资队伍，即“双师型”的师资队伍。
目前，我国高等职业院校从事理论教学的师资来源，一是原在普通高等院校从事教学工作的；二是具有高等文化程度在经济部门从事技术或管理工作并具有中、高级职称的；三是高校分配来的本科生、研究生，可见他们对高等职业教育却不甚了解。
在国外，对高等职业教育的教师资格要求是严格的，在德国，高职教师除了要有博士学位外，还必须有5 年以上从事专业实际工作的经历，包括有3年以上在企业的工作经历，并且大都有两个职称， 即工程师和教师，中等职教的理论教师不仅要具备大学毕业文凭，还要接受职业教育培训到企业实践3—5年才能任教。
之二：发展高等职业教育需要教师职称评定有自己的特色
目前，我国高校评职称过分强调论文的数量和质量，以此来要求高等职业学校教师不一定是合适的，长期以来，我国职业教育系统的教师职称评审与晋升标准都参照普通院校的标准实施的，这是不科学不合理的。因为普通高教与职业教育教师的实际工作相差甚远，可比性不足，如不区别对待，我们的人事政策与我们的培养目标会发生矛盾，致使高职教师为评职称而另写一套“论文”，另搞一套教学“业绩”，以便往普通高教系列靠。这不仅给专家评委带来困难，而且增加了高职教师的负担，出现不公平竞争，从而影响他们的积极性和进取心。职称上的误导，必然造成高职教师队伍的不稳定。
因此，我国的高职教师的职称评审和晋升制度的改革势在必行，在这方面，英国的经验值得我们吸取，一是强调学术教育与职业教育的平等地位。英国政府力图排除依然存在的学术教育和职业教育间地位不平等的障碍，使学术资格和职业资格得到同等承认。为此英国政府拟建立一个新的普通文凭和高级文凭体系；二是推行国家职业资格，建立新的职业资格体系。英国政府在1986年10月成立国家职业资格委员会。该委员会配置有考试评估机构，主持考试的专业机构、其他标准制定机构及确定职业能力的机构，推行国家职业资格。美国为此成立了全国职教业务标准委员会，制定了教师所应达到的标准，包括知识、技能和达到这一标准的途径。从而提高教师工作的专门职业地位。
之三：有关发展高等职业教育的政策法规要真正落实
按照我国《职业教育法》，高等职业学校作为高等教育的组成部分，应该享受国家对高等教育的政策。但实际上近年来国家制订的一些有关发展高职教育的政策、法规还未得到真正的落实。经费短缺是制约高职教育系统的重要因素。与普通高等教育比，高职教育起步晚，基础设施差，经费投入不足，办学条件与要求相差甚远，影响了高职的办学质量。虽然国家明确规定，职业大学生均经费标准至少不应低于高等专科学校标准，但实际上离国家规定的标准相差太远得不到落实。
德国为维护和保障“双元制”职业教育的模式，较大的经费投入，促使高等职业教育发展的做法是可取的。
“双元制”模式职业教育经费85%来源于企业，15%由州政府列支。1997年巴伐利亚州财政总收入为614.9亿马克，教育、科研支出194.4亿马克，占总收入的1／3。这其中100亿马克为工资，94.4 亿马克为设备、基建、学生交通、教材等费用。对学生免收一切学杂费。
另外，为支持培训，德国对失业人员每人每年补贴最低生活费1.5至2万马克。如失业者参加培训再由劳动局按每学时拨给补贴费7至12马克，一年约1.5至2万马克。
因此，我们认为这个问题的解决一方面要靠政府行为，通过出台设立专项基金，专项补助和职教经费统筹等等措施，逐步建立以财政拨款为主，多渠道筹集相结合的投入机制。另方面，学校也应在多渠道、多途径增强办学活力，增加创收的同时，进一步加强与企事业单位的联合办学，为多渠道筹集资金打下基础。
（三）改革高职的招生制度
招生入学考试是指导升学的指挥棒。由于中等职业学校的专业教学计划、大纲与普通中学不同H，因此， 高等职业教育升学考试中的考试科目、考试方法和试题难易程度方面，应与普通或成人高考有所区别，否则，就会对中等职业教育教学工作产生负面影响，并会在职业教育领域内引发出新的一类应试教育的办学倾向。从目前情况看，我国的高等职业教育招生入学考试的方式、方法还未定型，已有的招生政策还不够完善，还不能适应职业教育发展的需要，应进行必要的改革。经过努力，使现行的高等职业教育招生入学考试制度更加符合职业教育办学规律和实际，促进中等职业教育素质教育的全面实施，有利于高等职业教育的发展。
在这方面，我们可参考国外的作法。在德国，完全中学毕业生（相当我国高中毕业生）在取得大学入学资格后，要申请进入高等专科大学（四年制），必须提供与申请专业相一致的预实习经历；要进入职业学院，首先要在企业找到职业，并签订合同，同时向学院提供毕业证书和企业合同。合同是表示学生在企业有培训场地。高等职业院校招收的职业学校的学生，一般都有三年以上在企业工作的经历，他们在入学前必须补习文化课，以达到完全中学毕业生的水平且入学时必须提供这方面的证件。
在我国，要求高中毕业生提供预实习的经历是不现实的。因此，高等职业院校在招收新生时，可以试行预科制。所谓预科制，就是在三学年内用第一学年作为预科时间，对高中毕业生进行对口专业的技能等级培训；对中等职业技术学校的毕业生进行高中阶段的文化补习。在他们分别填平补齐技能操作和文化知识后，经过严格的考试考核合格后，第二年可以开始专攻专业理论和专业技能。
此外，我国21世纪的高等职业教育还应进一步完善对学生职业技能的标准化考试，证书制度转向双证（学历证书、职业资格证书）；我们还要将科学创新引入教学，形成创造性的教学机制；还将建立就业市场预测机构和毕业生质量跟踪调查评估机构；教学手段现代化和管理权力自主化等等，由于篇幅关系，不可能全面论述。
收稿日期：1999—04—21
基金项目：广东省“九五”高教研究第一批课题资助项目，粤高教调[1996]10号
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