小学语文课改中几点矛盾的处理，本文主要内容关键词为：几点论文,小学语文论文,课改论文,矛盾论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革以来，广大教师都投入了满腔热情，付出了艰辛的劳动，也取得了丰硕的成果。课程改革给我们的课堂教学带来了新气象、新发展，教师的教育教学观念、教学方式以及学生的学习方式都发生了可喜的变化。但随着课程改革的深入，笔者发现，一些教师在处理有效教学矛盾中，还存在着一些偏颇，本文试对此作一些简要的分析。
矛盾一：教师主导与学生主体
随着由素质教育代替应试教育的呼声越来越高，教学改革的步伐也越来越快、越来越大。其中，最突出的提法就是课堂教学要改变传统教法下教师满堂灌，教师是演员，学生是观众的“填鸭式”的模式，而要求教师调动学生的积极性，培养学生的学习兴趣，引导学生主动学习。但许多教师受传统教学思想——“教师是教学的中心”的影响，在内心深处并未真正认可新的理念，潜意识里，依然存在对学生、对课堂的控制和支配欲，总希望学生的学习沿着自己事先安排好的空间开展“自主”活动，最后圆满地实现目标。
一位教师执教《秋游》时，在教学最后，有这样一个环节。老师：“同学们向着蓝天亮开了嗓子，他们会喊些什么呢？”有的学生说：“他们会喊秋天真好啊！”有的学生说：“他们会喊秋天真漂亮啊！”有的学生说：“他们会喊秋天真好玩啊！”……许多学生喊过以后，这位教师出示了一块小黑板，“让我们一齐来喊一喊”。于是教室里响起了整齐划一的声音：“秋天真美丽啊！秋天真好玩啊！秋天，我们爱你啊！”这种教学使学生为认同而学习，为标准答案而思考，限制了学生的积极性和主动性。
课堂教学中，该如何真正落实学生的主体地位？对此，课程专家提出以下建议：在课堂教学中，教师要充分考虑学生发展的需求，给学生以自由支配的时间和空间，使学生最大限度地处于积极主动的学习状态。学生在接受教育的过程中，不应当被教师的教学计划和要求所制约。教育专家李希贵也指出：“教学过程不应该是一个不变的程式，更不应该是一个僵化的模式，而应该是一个随机应变的模块，是一个充满创造性、神奇而又多变的过程。只有这样，学生才能真正成为课堂的主人。”
矛盾二：知识能力与情感态度
《语文课程标准》指出：“教学目标要根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观3个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”知识、能力以及情感态度价值观这三维目标有机统一，三者之间相辅相成、共同作用。单有知识不等于形成智慧和素养；情感、态度、价值观只有与知识、能力融为一体才有生命力；能力本身也只有在知识的学习、训练中得以体现和提高。李吉林也说：“情感是小学语文的灵魂，学生学习语文必须伴随情感。”而事实上，一些教师在课堂教学中，偏重知识能力，很少从情感态度因素上把握教学内容。
《黄山奇松》是一篇集趣味性、知识性、人文性于一体的文章，一位教师在教学时能紧紧抓住重点问题来进行教学，也采用了让学生读读说说议议的方法，顺利地完成了教学任务。但整节课教师态度严肃、不苟言笑，只注意课文的内容与主题，忽视了黄山松本身给人的美感与启迪。课后，有位学生这样说：“我刚读到这篇课文，觉得黄山松很奇，可现在我觉得一般……”一篇文质兼美的文章就这样在教师讲解、学生“理解”中枯燥地结束了，还谈何情趣！
我们应该清楚地认识到：课堂是人的世界，是活的世界，是一个丰富多彩的情感世界。情感不仅是学生学习活动得以正常运行的重要前提，也会使学生的学习生活变得有意义、有价值。
同样，还是《黄山奇松》一课，另一位教师这样教学：一开始情境导入；激发兴趣，老师生动地介绍屏幕上演示的黄山奇松，然后说：“你想了解黄山奇松哪些特点呢？”学生随即兴趣盎然地读起书来。在精读课文时，采用了分角色朗读、赛读、选读、转换角色说话等学生喜欢的形式理解课文。最后，还让学生查一查黄山松的资料……学生学得有滋有味，且意犹未尽。
同样一篇课文，在这堂课中，教师善于激发学生的兴趣、调节课堂气氛，营造一种教师、学生、作者最佳情感境界。而且还努力挖掘教材中丰富的情感矿藏，让学生在愉悦兴奋中学习语文，达到“知识能力”与“情感态度”的和谐统一。
矛盾三：独立思考与小组合作
随着课程改革的深入，课程改革所倡导的小组合作学习方式，也被越来越多的引入课堂。小组合作学习成了课堂教学中的一道亮丽的风景线。诚然，小组合作学习能充分体现教学民主，给予学生更多的交流机会，能够成为培养学生合作精神的有效手段。但我们在听课中也发现，小组合作学习流于形式的较多。为了迎合课程改革的精神，一些教师把小组合作看作是课堂教学中的重要环节，如果哪节课少了小组合作交流，任课教师一定会觉得这节课没有体现课改精神，没有生成充满活力的课堂。而把学生独立思考说成是一种封闭的孤军作战，是一种传统的学习方式。
于是，在课堂上，特别是公开课，小组合作交流便成为课堂上一道永不褪色的风景线，任课教师把每个教学内容，不论难易都要求学生小组合作，一声令下，孩子们3人一组，或5人一组，合作学习达到了“随手拈来”“动辄合作”的地步。从表面看，课堂气氛活跃，但从实际的教学效果看，时间不充分，小组合作显得匆忙而零乱。
一位教师执教《第八次》一文时，对于“每段内容读懂了什么”都组织讨论，小组讨论达5次之多。频频的小组合作讨论，不但使学生丧失了独立思考的空间和时间，削弱了师生间的交流与反馈，而且使学生注意力涣散，影响了教学效果。我们应该认识到：小组合作学习是新课程倡导的一种学习方式，但不是所有的内容都适合，不一定每一节课都要搞小组合作学习，也并非所有的教学任务都只有通过小组合作才能完成。班级教学、个人思考有着小组合作学习所不可替代的独特地位和作用。
在日常教学过程中，我们应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容，让学生在独立思考的基础上进行小组合作学习。这样，学生在小组合作学习时才会有话讲，才可能出现各种观点的碰撞，激起创新火花，才能真正达到小组合作学习省时省事又高效的目的。
矛盾四：独特体验与价值取向
《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应尊重学生在学习过程中的独特体验。”在课堂教学中，我们要鼓励学生根据已有的经验，获得独特的感受，但过分地追求多元化、无原则地“尊重”学生，也会导致教师在学生面前无所适从。
教学《九色鹿》时，有一位老师请学生谈谈自己对文中的两个主人公——九色鹿和调达的看法，在学生们谈了九色鹿的善良、勇敢，调达的卑鄙之后，有一位学生突然说：“我觉得调达还是个知恩图报的人，因为九色鹿救了他，他说愿意永远做他的奴仆，终身受他的驱使……”此时，老师没有否定，而是肯定：“你读书可真仔细，有与众不同的见解。”表面看，这位教师强调了学生的多元化体验，但他同时也把课文机械地割裂成一盘散沙。
该如何在师生、生生、生文之间的平等对话中淘出金沙，凝结成真正的“金子”呢？
在日常教学中，教师决不能做放任自流的旁观者和毫无价值取向的中立者，理应从文章的整体着手，在关注学生独特体验的基础上对学生进行正确的价值引导。同样是执教《九色鹿》，当有学生也发表了与上述学生类似的观点，有教师马上进行引导：“你敢于发表自己的见解很好，但窥一斑不能知全形，再好好读读全文，你一定会改变自己的看法。”该生读文后说：“一开始调达这样说，是虚假的。后来见钱忘义才是他的本性。”教师的引导，很好地把学生的独特体验与课文的人文价值统一了起来。
把学生的个性化阅读引向正确的价值轨道，这是阅读教学中的一门艺术，处理好这一门艺术的关键就在于，我们不但要看到学生的独特体验与文本价值取向的千差万别，更要看到二者之间有着千丝万缕的联系。既要引导学生走进文本，理解文本的价值取向；又要引导学生能够走出文本，感悟新的价值。走得进，出得来，个性与共性，文本与生活，也就相得益彰。
矛盾五：客观表扬与善意批评
课程改革强调对学生要尊重和赏识。于是，有的教师无论学生表现如何，都一味给予表扬。
教学《静夜思》，老师问学生：“什么叫举？”一位学生回答：“抬。”老师表扬道：“棒极了！大家为他鼓掌。”伴随着热烈的掌声，教室里响起了“棒！棒！你真棒！”的夸奖声，老师也同时在这名学生的脸上贴了一颗五角星。一节课下来，许多学生的脸上被贴了好几颗五角星，看起来像唱戏的。
还有的教师借口保护学生的学习积极性，在课堂是采取滞后评价的方法，于是出现了一节课下来，老师少有评价或不评价的现象。以上做法，很容易使学生形成模糊的概念。对学生的错误不加以纠正，模糊的概念不置可否，这实在是一个不容忽视的问题。
余文森教授认为：“一味表扬，正如一味惩罚一样并不可取。”我们正确的做法应该是：在学生发言时，不作倾向性评价，但在总结时应作点评，面对学生不同的见解、不同的理解，教师要有具体的意见，鲜明的观点和准确的答案。尤其是对于学生出现的错误，一定要认真指出来。只有客观的评价，才能使学生明确努力的方向，“鼓励赞赏”必须以“客观评价”为基础。