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一、情境学习理论研究综述
（一）关于情境学习理论与其它学习理论的关系
新理论的产生和发展往往是以对旧理论存在的问题进行比较扬弃为基础的，情境学习理论也不例外。系统比较行为主义、认知理论和情境学习理论，并说明三者之间的关系，是情境学习理论发展的重要阶段。这种系统比较表现在：比较几乎涵盖了学习理论体系的各个方面，包含什么是学习、学什么、怎么学等方面的比较，对设计学习环境、形成课程、构建评价的实践原则的比较。这些比较主要体现在James G Greeno et al.的文章中：行为主义倾向于从技能的获得来看学习，认知理论倾向于从概念的理解和一般策略的增长来看学习，情境学习理论则倾向于从更有效的参与探究和对话的实践来看学习，这些实践包含概念意义的建构和技能的使用（注：James G Greeno & Allan M.Collins,Cognition and Learning.David C.Berliner Robert C.,Calfee Handbook of Educational Psychology,1994,pp15～46.）。
研究者不仅注意到了三者的差异，同时也对三者的关系进行讨论，并考虑以后学习理论可能的发展方向。他们指出：学习参与概念意义的对话和学习符号操作的基本程式这两者都可以作为学生参与实践的重要方面，而不仅仅是直接目的（注：James G.Greeno and MMAP,The Situativity of Knowing,Learning and Research.American Psychologist January,1998,pp5～26.），情境观作为一般的框架能包含联想一行为主义和结构一认知主义的观点，而不是拒绝其它观点的另一个选择（注：James G Greeno and MMAP,Theories and Practices of Thinking and Learning to Think.American Joural of Education,106.November 1997,pp85～124.）。
至于如何对待这三种理论，研究者提出了两条途径：一是把这些观点简单地作为使思维和其他活动概念化的供选择的途径，对特定的问题和疑问选择其中任一一个最有用的（注：James G Greeno and MMAP,Theories and Practices of Thinking and Learning to Think.American Joural of Education,106.November 1997,pp85～124.）；二是发展其中一种理论使其提供一个综合的、对科学研究和理解思维、讨论可选择的政策和实践有建设性意义的框架。第二条途径有两个取向，第一个取向是把个体行为和认知的概念作为理论的基本解释水平，而其它人和环境的资源作为行为和认知的背景；第二个取向是把包含个体的大系统的行为和环境中的系统作为理论的基本解释水平，而个体的行为和认知作为这些系统的组成部分，根据它们对系统的贡献来分析它们（注：James G Greeno and MMAP,Theories and Practices of Thinking and Learning to Think.American Joural of Education,106.November 1997,pp85～124.）。情境学习研究者是沿着第二种途径的第二种取向来进行研究的，并且根据一个理论要成功必须立志达到的四个原则（注：James G.Greeno and MMAP,The Situativity of Knowing,Learning and Research.American Psychologist January,1998,pp5～26.），认为他们勾画的观念可能支持情境框架的成功，这些观念包括活动中建构信息的表征，图式和概念作为对限制和给养的协调，学习、迁移和动机，计算的形式主义(Computational formalisms)（注：James G.Greeno and MMAP,The Situativity of Knowing,Learning and Research.American Psychologist January,1998,pp5～26.）。
（二）情境学习理论对某些关键问题的认识
1.迁移
迁移问题是学习理论的基本问题，更是情境学习研究的重点。在情境学习研究者看来，迁移依赖于：当由学习发生的情境转化到学习仍然能发挥作用的另一个情境时，对不变的或可更改的限制和给养的协调（注：James G.Greeno and MMAP,The Situativity of Knowing,Learning and Research.American Psychologist January,1998,pp5～26.）。对于迁移的具体描述是通过对以往实验的重新解读而实现的，提出了三个概念，即：对给养的协调(attunementto affordance)、事件可能状态的认知(cognition of potential states of affairs)、推理的给养(affordances for reasoning)；讨论了三类研究，即：Scholckow,Judd(1908),Hendrickson,Schroeder(1941)的折射实验、Brown,Kane(1988),Duncker(1935/1945)的功能转换实验、Wertheimer(1945/1959),Sayeki,Ueno,Nagasaka(in Press)的面积实验。从对这些实验的解读中，总结了情境学习理论与认知主义在迁移观上的主要区别：(1)认知主义的迁移观，不管是概括说、图式理论、共同要素说，还是元认知理论、结构映射说，都强调一点即迁移对抽象表征的依赖，只是抽象表征的内容不同而已，而情境学习理论认为象征性的认知表征对迁移有重要的作用，但它们被看作起初学习和迁移学习中活动的工具部分，而不是基本的、普遍存在的（注：James G Greeno & David R Smith and the Institute for Research on Learning,Transfer of Situated Learning.Copyright 1993 by Ablex Publication Corporation.）；(2)情境学习理论把行动(action)定义为与环境的互动，那么它通常包含直接感知（环境的物理方面）而不一定以心理表征为中介（注：James G Greeno & David R Smith and the Institute for Research on Learning,Transfer of Situated Learning.Copyright 1993 by Ablex Publication Corporation.）。
有研究者提出疑问：迁移是否可以应用到共同体内的新的实践中（学习共同体可能存在对新的问题的意义建构或完成新类型的任务），或共同体外的实践中（学习共同体的工作环境）？在共同体中的许多资源、物品都不能转移到另一个共同体中时，迁移的问题就变成在新的环境下成功的编组资源（注：James G.Greeno and MMAP,The Situativity of Knowing,Learning and Research.American Psychologist January,1998,pp5～26.）。但这并不意味着迁移不能发生，而只是相对于以前迁移的论述，迁移的条件发生了变化。
“如果知识完全与获得知识的特殊情境相联系，那它将不会迁移到另一情境”（注：Anderson,J.R.,Reder,L.M.& Simon,H.A.,1996,Situated Learning and Education.）。有研究者从情境学习的基本点出发提出这样的疑问，并表示大量的研究已经证明知识是可以迁移的，而且按照他们的观点，迁移的基本原则是：迁移数量的多少、有无、或甚至是负迁移，取决于实验情境和最初学习迁移材料的关系；表征和练习的程序是决定从一任务到另一任务迁移的关键，从一领域到另一领域的变化是他们共同符号成分数量的函数；迁移的数量取决于在学习期间注意的方向，训练与可利用技能相关信息的线索更应引起重视（注：Anderson,J.R.,Reder,L.M.& Simon,H.A.,1996,Situated Learning and Education.）。James G Greeno(1997)对这个置疑做出了回答，认为之所以引起这样的疑问是因为两者分析水平的假设存在分歧：在认知观中假设知识和任务之间的因式分析，而任务就是一类情境，讨论的是“知识的迁移(transfer of knowledge)”；在情境观看来，比“知识(knowledge)”更适当的反映过程的词是“识知(knowing)”，讨论的是“识知的概括化(generality of knowing)”（注：James G Greeno,On Claims That Answer the Wrong Questions.Educational Researcher,26.1997,pp5～17.）。而John R Anderson et al.对他的回答不是很满意，指出Greeno所说的分歧都只是语言上的，而不是实质性的，并断言“情境观对认知观：形式对实质”，那么情境学习关于迁移的观点究竟怎样才更具说服力、更好的被理解和操作，还有待进一步研究。
2.思维
在情境观中，“思维是社会实践的一个方面”，“思维过程是对共同体实践的参与，是个体作为学习者、思考者身份的发展”，“那么学会思考就是提高一个人参与共同体中包含了探索和反思的实践的能力”，“关键点在于，学生是在参与那些能让他们积极进行思维的活动中学会思维的”（注：James G Greeno and MMAP,Theories and Practices of Thinking and Learning to Think.American Joural of Education,106.November 1997,pp85～124.）。
这个思想被L.S.Vygostsky(1987)强调，而最近的研究主要表现在：(1)对思维概念的发展，Elinor Ochs et al.(1994);Lucy Suchman,Randy Trigg(1993)这些科学家通过对实验或计算机程序进行讨论和解释，把思维定义发展成为合作性的社会实践；(2)对思维过程的研究又有两种途径：对课堂活动的发展和研究，Cobb et al.(1993);Cohenet al.(1993);Hatano,Inagaki(1991);Schoenfeld(1994)等研究者，组织课堂活动以使学生参与到学科问题的对话中，这些活动包括形成和评价假设、猜想、论点、证据、实例和结论。通过设计项目研究思维，如Brown and Campione(1994);Cognition and Technology Group at Vanderbilt(1994);Scardamalia et al.(1994)他们开发了许多项目，通过提供材料、课堂活动的结构和教学实践，学生作为学习者共同体进行工作。(3)对思维影响因素的分析，情境学习研究者认为，学生学会思考和理解的难点在于他们参与社会实践的障碍，而研究正发现，学生的参与和效果可以通过改变课堂参与结构而实现，在一个更开放的(open-ended)参与结构中，伴随那些以学生校外经验为基础的向学生开放的活动，学生当前理解的多样性可能是学习必要的积极资源（注：James G Greeno and MMAP,Theories and Practices of Thinking and Learning to Think.American Joural of Education,106.November 1997,pp85～124.）。
3.评价
情境观认为评价是评估学生参与社会实践的能力，在评价原则上与认知理论相似，都强调学习成效的评价应结合真实的问题解决过程进行，以评价学生的探究能力及参与实践活动的能力（注：James G Greeno & Allan M.Collins,Cognition and Learning.David C.Berliner Robert C.,Calfee Handbook of Educational Psychology,1994,pp15～46.）。此外，情境理论还强调让学生参与评价，以加强对共同体做贡献的意识。Judit Moschkovich(1994)使用了教师和学生之间“生态数学(ethno mathematics)”和“教学契约(didactical contract)”的概念，构建了评价学生学习成效的一系列原则。
但有研究者指出情境学习的评价中存在问题。它主要是对Lave和Weager提出的“完全参与(full Participation)”进行讨论，指出，情境学习理论对如何理解这个概念有两种解释，传统的解释强调中心(centre)或核心(core)，现代的观点是强调各种不同完全参与之间的多元的、交织的关系。但是这两种参与的理念都导致社会学的简化论，过分强调权力(power)和协商(negotiation)的概念（注：Thomas Aastrup Romer,Situated Learning and Assessment.Assessment & Evaluation in Higher Education,Vol.27,No.3,2002.），引起评价的问题。
（三）情境学习理论在研究方法上的突破
通过考察情境学习的多项研究，比如Lampert的研究，MMAP项目，A.L.Brown(1992)和Campione(1994)的学习者共同体项目，Vanderbilt University(1994)的贾斯珀系列，在Toronto,Ontario,Cancda的计算机支持的国际学习环境(CSILE)项目(1994)，在Pittsburgh,PA的“数量理解：讨论学生的成就和推理(QUASAR)”项目(Silver & Stein,1996)等等，可以发现他们在研究方法上，采取了新的研究方式，即交互式的研究和设计(the interactive research and design)。人们一般把基础研究、应用研究、发展、实践作为分开的活动，仅仅通过它们的产物连在一起，基础研究产生的理论成果用到应用研究活动中，应用研究产生的技术和原型被用于发展，发展创造的产物用于实践中（注：James G.Greeno and MMAP,The Situativity of Knowing,Learning and Research.American Psychologist January,1998,pp5～26.）。这种研究、发展、实践的传递途径反映在行为主义和认知理论的研究中，而情境学习研究方法却开辟了一个新的起点，他们的研究不是从实验室中的研究发起，而是一开始就集中在一个实践领域的活动，在研究中理解原则、组织实践、发展理论同时进行。而且研究中个人的角色也不是单一的（研究者是外部的观察者分析者，教师是研究的主体，或者研究者命令，教师照着做），每个群体的每个成员都为工作的所有方面承担一些责任，教师是他们实践中变化的首要设计者，并把他们自己的实践作为主要的调查对象。
二、情境学习理论研究中的问题
（一）理论的可操作性问题
情境学习理论中的概念都是用独特的语言来阐述的，它的基本概念以及由这些基本概念表达的观点都不容易把握。比如说：限制(constraints)，是来自哲学情境理论，它是保持在一些学习领域内的规则，表示两个情境类型之间的依赖关系，规则通过使行为产生人们预料的结果支持活动的进行；给养(affordance)，是来自生态心理学，一个给养就是环境的一个资源，它通过人支持一个交互作用的活动。它表示的是环境和人的关系，对于环境中的一个物体或系统通过人供应一个活动，人需要被适当的武装，需要有能力。如果一个人有能力通过与物品和系统互动参与到活动中，那么物品或系统就通过人供应活动；能力(abilities)和给养相互制约，构成一个活动的潜在可能性，这个活动中人与系统交互作用。给养是环境中系统的贡献，能力是人的贡献：协调或适应(attunements)是人的属性，特别是人在活动中的调和，以适应环境系统的规则和限制。协调是能力的一个方面，但它又超过能力，它使得人与环境的关系更加突出。使用协调或多或少与能力同义，但更多的集中在活动对限制和给养的依赖，而不是人（注：James G Greeno,Understanding Concepts in Activity.Discourse Comprehension Essays in Honor of Walter Kintsch,1995,pp66～95.）。这些基本概念给人一种不确定性，尽管情境学习研究者也举了一些例子，但它们的内涵和外延仍然让人难以把握。概念的难以把握，以至很多学者对它的操作性提出了置疑。Vera,Simon埋怨认知的情境方法不够操作化，他们还用这个观点进一步证实，情境研究只能在符号的框架中被理解（注：Vera.A.H,& Simon,H.A.,Situated action:a symbolic interpretation.Cognitive Science,17,pp7～48.）。
（二）关于学习动机的问题
情境学习强调环境作为诱发动机因素的重要性，认为学习作为保持和延续文化传统、制度的公有职责应该发生在真实的、复杂的社会情境中。但它的观点是个有疑问的假设，即把真实性或复杂性等作为学习导引的充分前提（注：Sanna Jarvela,Markku Niemivirta,The Changes in Learning Theory and the Topicality of the Recent Research on Motivation.Reseach Dialogue in Learning and Instruction,1.1999,pp57～65.），他们的目标就是把学习环境变成对学生具有挑战性的有趣的项目，让学生在其中解决真实的问题。似乎只要使学习任务更有趣、支持学生的知识建构过程，就可以增加学生学习的内部动机。我们可以看到它只是从一个方面考虑动机的动力，而忽视了个体学习者的基本学习机制。需要指出的是，对于动机，关键的问题不是社会情境或合作式等等，而是如何利用活动去加强有意识的学习。
（三）关于研究方法的问题
从情境学习研究中可以看到，更多的研究是根据研究者自己的观点和理论，设计项目促进他们所说的学习，基本上达到了他们所要的教学效果，但这种理念基础上的教学是否比以往的教学有更显著的教学效果，我们不得而知。Anderson et al.说到：“在Geeno的文章中看不到任何关于情境观如何提升教育事业的例子”。虽然也有人作过比较研究，但结果并不是很理想。情境学习如果把以往的学习都整合到自己的框架中，把传统的教学方法作为适应一定情境的适当的教学方法，显然“比较”就不是那么重要。但从研究者做的那么多观点的比较来看，决不是简单地把传统的观点和方法纳入其中，那么比较是势在必行的。
（四）情境学习理论与建构主义的关系问题
当前情境学习理论的研究让人无法理解它与建构主义的关系，是把建构主义当作认知理论的一个发展，把情境学习理论作为三大学习范式之一，从而把两者区分开来；还是把情境学习理论作为建构主义的一个流派，不是很清楚。以致目前国内说法不一，有的是把情境学习作为建构主义的分支，建构主义在这方面提出了一些教学模式和方法：抛锚式教学(anchored instruction)、认知学徒式教学(cognitive apprenceship)、认知灵活式理论(cognitive flexibility theory)（注：刘儒德：《论建构主义学习迁移观》，《北京师范大学学报（人文社会科学版）》，2001年第4期（总第166期）pp106～112。）；而有的学者却认为基于情境学习的教学模式有抛锚式教学、随即访问教学、认知学徒式教学以及基于交互式多媒体的教学等（注：高文：《情境学习与情境认知》，《教育发展研究》，2001年第8期，pp31～35。）。从中虽然可能有国内学者理解的偏差，但很大程度上理解也是建立在事实基础之上的。
三、结论
从1993年至今，情境学习理论研究取得了巨大的进展，不仅表现在教育心理学的研究中，也表现在人类学等有关研究中，同时也存在一些亟待解决的问题。在情境学习理论的体系基本建立而且被大家理解后，可能会像行为主义和认知理论一样，出现内部的分支，这将促进理论的进一步成熟，更深刻地揭示学习的本质，为终身学习服务。我们期待那一天的到来。
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