论教学实施与监控的基本策略，本文主要内容关键词为：策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G441 文献标识码：A 论文编号：1000-2677(1999)02-0065-69
大凡课堂教学，无论成效如何，执教者都会自觉不自觉地采取一定的教学策略。探讨教学策略对达成教学目标，提高教学效益有重要的意义。教学策略作为教学方式或措施的谋划，作用于整个教学过程和教学对象。就课堂教学而言，教学实施和教学监控最为重要，本文拟对这两方面的教学策略作初步探讨。
一、教学实施的策略
教学实施是实现教学目标的关键阶段。根据现有研究，我们认为，此阶段主要采用以下教学策略：
（一）先行组织者策略
该策略是根据奥苏贝尔的有意义学习理论，设计出相互联系的内容群。在演绎推理中首先出现范围较广的上位概念，接着出现范畴较狭窄的下位概念。上课伊始，提出一种对新旧知识起连结作用的陈述，称之为“先行组织者”，以帮助学习者顺利接受学习材料。先行组织者的使命是把课的内容与学习者的认知结构联系起来，并帮助学习者组织所学习的材料。先行组织者有概念的定义、概括和类推三种基本类型。其中，类推是先行组织者中最有效的类型，它的作用取决于学生对类推的熟悉程度和所教观点与所使用的类推之间的一致程度。先行组织者都是一些陈述，是为学习者更好地学习和保持新材料，在学习新知识之前介绍的，它起着将新知识与学习者认知结构联系起来的作用。先行组织者犹如认识路线，不是设计来教内容本身，而是教内容之间的联系，起“教学定向”的作用。先行组织者策略的实施步骤包括选择材料，设想学习过程，呈现预备性材料或新材料，从中抽象出新信息，运用活动强化等。
（二）概念（含规则）教学策略
概念是知识的基本单元，概念教学是知识教学的基础。因此，几乎所有的教学研究都强调概念教学的重要性。近年来关于概念教学的策略研究开始受到重视，主要有以下方面的策略：
1.概念同化与概念形成相互渗透的教学策略（注：周建文：《试论数学概念教学的基本策略》[J]，载《课程·教材·教法》，1997(3)。）。该策略是指，在概念教学中，灵活运用概念同化与概念形成两种掌握概念的基本形式，彼此补充，相互支撑，促进学生正确掌握概念所采用的教学谋划或措施。
学生概念的获得主要通过概念形成和概念同化两条途径。概念的形成主要依靠对具体事物的概括，更接近于人类自发形成概念的方式。概念的同化主要依靠学生对经验的概括和新旧知识的联系，是在主体达到一定背景知识和思维能力后掌握概念的主要方式。概念掌握的这两种基本形式各有优长短缺。用概念形成的方式学习概念费时，但对学习者的心理能力和背景知识要求相对较低；用概念同化的方式学习概念较省时，但对学习者的心理能力和背景知识要求较高。就课堂教学而言，概念同化是学生获得概念的主要方式。但当学生的思维水平、知识经验达不到概念同化的要求时，采用概念形成的方式进行概念教学也是必要的。因此，一般来说，概念教学应当采取概念同化和概念形成相结合的教学策略为宜。因为在教学中，如果教师仅用概念形成方式，教学就可能落在学生思维发展之后，不但引不起学生的学习兴趣，不利于学生认知水平的提高，而且不符合教学的经济性原则。如果仅用概念同化的方式，教学可能超越学生思维水平和知识经验，学生对抽象概括程度较高的概念的学习，可能如坠云雾，即使表面上掌握了概念（如能背诵有关概念的定义），也难以真正理解概念的本质属性，难以洞悉概念的丰富内涵和蕴含的基本思想。
2.概念获得的选择策略和接受策略。在概念教学中，应强调有意识、有目的学习的重要性。学生在学习过程中，不是知识的被动地接受者，而是主动选择和积极探索者。概念获得包括选择策略和接受策略，表现为概念获得活动计划和概念获得活动的实施。概念获得活动计划包括：①目标识别。②范例选择。是达到目标的手段，主要应考虑三点：必须选好充分体现概念的正例；对概念反例的匹配选择；确定概念必需的范例数量。③范例的排列。任何课的一组范例的最佳序列都要根据课业目标和学生情况而定。范例选择的一个重要准则是，最初的范例越明显或越突出，概念获得越快，学生需要训练的时间就越少。④呈现范例媒体。教师要考虑学生是否具有阅读能力和与这个概念有密切联系的旧经验。概念获得教学活动的实施包括呈现范例，确认概念，强化练习，发展思维技巧等。
3.“形义”结合加深概念理解的教学策略（注：周建文：《试论数学概念教学的基本策略》[J]，载《课程·教材·教法》，1997(3)。）。“形义”结合的教学策略是指在概念教学中充分利用图形与实例，使抽象的概念直观化、模型化、具体化，使新旧概念之间的关系明朗化、系统化所采取的教学谋略或措施。
在概念教学中，教师有意识赋予抽象概念以直观的“形”，可以化抽象为直观，揭示概念“形”与“义”之间的联系，加深对概念的理解和掌握。
“形义结合”，构“形”是关键。从理论上看，即使是抽象的概念也必须存在“形”的支撑。当然，由于某些概念是经过多次抽象得到的，有时要赋予它们恰当的“形”是比较困难的。这就要求教师有意识地联系学生生活去认识、发掘概念的直观形象或实例，并赋予其具体含义。
“形”是为“义”服务的，构形的目的是要揭示“义”。例如，在数学概念教学中采用“形义”结合的教学策略应特别重视教学概念的几何意义的揭示。“形义”结合的教学策略还可以用来清楚地反映一组概念之间的关系，帮助学生把已学的相关概念系统化、结构化。
此外，问题解决教学策略是教学实施策略中的重要策略，该策略已有较充分的探讨，限于篇幅，此处从略。
二、教学监控策略
教学监控策略，是指在教学活动中教师为了保证达到预期的教学目标，而对教学的全过程进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节所采用的教学谋略或措施。教师在教学中运用教学监控策略的水平既受自身对有关策略的熟练掌握程度的影响，又受教师的教学监控能力的制约。我们认为，有效教学监控策略的制定和选择，应从教学情境实际出发，以教学目标达成为前提，以教学主体的互动为本，以课堂教与学的行为为中心，综合考虑教学活动的诸要素。据此，我们将教学监控策略概括为主体自控策略、课堂互动策略、教学反馈策略、现场指导策略等。
（一）主体自控策略
教学活动是一种主体性活动，活动的双方（师生）都是主体。因此，教学监控实质上主要是对教学活动主体的监控。对人（主体）的监控最有效的方式是促使其自控。所以，教学监控策略中的首要策略是主体自控策略。教学中，教师根据教学要求和主体状态，激发培育主体自控机制的方式、方法，就是主体自控策略的具体应用。主要表现为以下方面：
1.激发主体动机，提高抱负水平。研究和实践都表明，教学中，师生的动机、抱负水平愈高，教与学的热情越高，目标趋向越一致。教师激发学生的动机，应讲究策略。期望动机理论认为，动机强度=估计成功的概率×成功的诱因价值。因此，激发主体动机，提高动机的抱负水平，一是教学内容应难易适度，让学生感到想学能学；二是提供及时清晰的反馈，了解学生对反馈的评价，使所有学生都能体验到成功或进步；三是使学生产生一定的知识、能力缺失感，激发其弥补缺失的强烈愿望。
2.提高主体的自我认知水平。主体的自我认知既包括学生的自我认知，又包括教师的自我认知。从学生来看，主要是使学生形成正确的自我概念和自尊态度。自我概念指个人对自己的看法和评价，它与学习行为的关系十分密切。如果一个学生把自己看成是失败者或差生，那么他在课堂上产生问题行为的可能性就大些。因此，教师有责任使学生在适合自己的能力水平上体验到学习成功的快乐，尽可能使学生形成积极的自我概念。自尊是个人对自己的一种态度，是人格的一个重要特征，它同样对学生的行为有着重要的影响。从教学来看，教师应重视认知的自我矫正。在课堂控制中，教师具有双重任务，一是对自己行为的控制，二是对学生的教育控制。要有效进行这两种控制，关键是教师认知的自我调整，教师要随时消除对学生的片面认知和定势。事实上，不少课堂问题都与教师对学生的认知偏差有关，是教师对学生行为动机的错误估计和对学生的不良的自我实现预言造成的。因此，教师应从认知的自我矫正着手，正确认识自己，正确认识学生，根据学生的实际评价他们，调动积极性，产生认同感。
3.提高元认知监控的水平。元认知是个体对自己认知活动的自我意识和自觉调节。元认知监控是指主体将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监控和调节。主要包括：①制订计划，即在进行认知活动之前计划行动、预计结果、选择策略、构想问题解决的可能方法并预测有效性；②实施控制，即在认知活动中及时评价、反馈认知活动的进展，发展其不足并及时修正、调整认知策略；③检查与评价，即检查、评价认知过程的各环节，正确估计达到认知目标的程度和水平；并依据检查与评价获得的信息，采取相应的补救措施。为了提高学生元认知监控的水平，教学中教师应将上述方面视为重要的教学内容，教会学生制订学习计划，自觉控制学习过程，及时检查和客观评价学习效果等方面的策略，并通过教学训练，使之达到自觉运用的水平。
（二）课堂互动策略
课堂互动是课堂行为的发生机制。积极的课堂互动既是课堂教学监控的重要途径，又是教师采取一系列有效监控策略的结果。因此，我们将有利于促进课堂互动的教学策略统称为课堂互动的策略。
1.规范约束策略。E.D.加涅（Ellen.D.Gagne，1989年）认为，典型的有成效的教师在开学的第一天就跟学生打招呼，给学生布置作业，告诉学生把自己的东西放在何处和上厕所、喝水的规矩。典型的无成效的教师在开学的第一天就显得缺乏组织才能。有成效的教师除了开学第一天表现得有组织性外，他还在头几个星期坚持教课堂规则、复述日常规则，并解释其理由。违反规则的行为会很快得到禁止，教师还经常提醒学生记住规则。他们明白课堂行为规则如同加减法法则一样，是需要经过练习和反馈才能学会的技能。因此，利用适当的规范约束是促进课堂积极互动的策略之一。
2.营造和谐课堂气氛的策略。和谐的课堂气氛是课堂教学适宜的心理环境的体现，也是课堂互动的基本条件。要使课堂气氛和谐，教师平等诚实对待学生，实行民主领导，师生间高度的信任、尊重和诚实相待是关键。为此，教师应努力塑造为学生所喜爱的形象，对学生实行民主管理。此外，激发学生积极的学习心向，尤其是求知兴趣也十分重要。
3.多向交往与合作学习策略。变师生单向、双向课堂交往为多向的全通道式的课堂交往，努力提高每个学生的课堂参与率。传统课堂教学大都是师生间单向和双向交往，交往的面狭窄，教师的提问和教学内容安排常常是针对部分优秀学生，中差生较少得到教师的直接关注。教学中这种不平等现象限制了大多数学生的发展。现代教学观主张师生全通道式的多向交往，教学内容和问题面向全体学生，努力调动每一个学生的发展潜能，使师生彼此处在一种心理期待和认同的情境之中。师生多向交往的有效策略是“合作学习”。合作学习把分组教学作为主要教学形式，由师生的双向交往改变为多向交往。合作学习的主要方式有：游戏竞赛法、成绩分阵法，切块拼接法、小组探索法和共同学习法。合作学习策略的精髓是“积极的相互依存与个人的责任相统一”。
4.行为矫正策略。指通过对规范行为的练习和不良行为的矫正，保证课堂积极互动的策略。这方面的策略主要包括：①随机管理策略。该策略强调系统地控制强化刺激，使之在特定时间强化所期望的行为反应。居于主导地位的教师决定着所有教学活动，以一种直截了当的、有条理的方式工作。教师严格控制交给学生的任务以培养学生的独立性和自治精神。这种策略多用于技能学习或其他复杂的行为强化。②自我管理策略。教给学生改变行为的方式方法。教师控制学生行为的总方向，引导学生行为达到特定的目标，其主要步骤是教给学生行为的原则和技巧，教给学生自我管理的计划，实施和修改自我管理计划，避免不良的随机行为。具体方法包括示范、督促、强化和指导。③行为练习策略。又称为“直接教学”，其特点是建立一系列模式化的教师行为。A.教师要制定出一整套规划，使学生不需要征求教师意见就知道做什么，满足自己的要求。B.在解答学生问题或检查他们的课堂作业时，让学生知道教师既注意学生的学习要求，又注意学生的课堂表现。C.让学生独立完成的作业要有兴趣、有意义，难易适度。D.教师要尽量减少发号施令和把学生集中在一起进行说教的作法。E.学生回答问题要机会均等。教师应该不断促进学习落后学生回答问题。F.对学生学习情况及时反馈，注意教学活动的节奏感。这些教学策略的实施步骤是：明确课题目的、环节和内容，呈现新信息，控制练习时间，通过语言揭示学生掌握技能，新的结构；个别指导；提供机会使学生独立练习。④矫正不良行为策略。教师在对学生不良行为的观察分析的基础上，弄清引发不良行为的具体因素，并采取相应的改善措施，达到有效矫正的目的。为了有效矫正不良行为，教师必须以强化原理为指导，同时对不良行为和正确行为分别实施消极的与积极的强化，并把它们与行为塑造方法结合起来。
（三）教学反馈策略
在教学中，教师运用教学反馈策略的目的，是为了使自己对教学各环节及效果有一个准确而客观的认识。正确评价自己的教学效果和学生的学习状况，是教师改善教学，进行教学监控的重要依据。在许多情况下，教师教学监控过程都是从其对教学活动的反思与评价开始的。教学反馈策略包括多种形式。从反馈源上分，有教师反馈、专家反馈、学生反馈、同行反馈等形式；从反馈方式来看，有现场言语反馈、摄像反馈、测验反馈等。教学中采取何种形式的反馈策略最有效，应该具体问题具体分析。
学生的问题、评论和反应为教师提供了一种教学反馈的方法。反馈的功能是增强信息的组织或是刺激学生对信息进行更有效掌握。学习模式识别程序时，反馈应该帮助学生区分例子和非例子；学习行为程度时，反馈应提醒学生该注意程序中的步骤。
提问是为学生创造获得反馈机会的有效方式。研究表明，高成效的教师比低成效的教师更善于向学生提问，他们对回答正确的学生爱提出另一问题，以鼓励他们进一步思考；对错误的回答，不是简单的否定而是还要对同一学生提出另一个问题或经常给予过程反馈（在过程反馈中，教师应指出在过程的哪一步出的错，而不只是说该答案错了）；当学生开始评价时，高效率的教师比低效率的教师多四倍地以反馈来加强其效果。上述研究表明，高成效的教师会给学生创造更多的反馈机会。
（四）现场指导策略
现场指导策略是指根据不同的教学情境条件、学生学习的实际状态，选择最佳的学与教的策略，以达到最佳的教学效果，使师生最终能达到对课堂教学的有效调节和较正。
美国心理学家E.D.加涅的研究表明，有成效的教师，一般都善于运用教学指导策略。教学指导策略包括：给予学习明确的指导和解释；引导课堂活动和讲解家庭作业，给学生足够的机会接受反馈和复习已掌握的知识。
埃默(Emmer)等人的研究也表明，高成效与低成效的教师在清楚地叙述目的、使用多样化的教材、以资料充实教学、明确的指导、清楚的展示、寻求推理或分析、对课程设计广度的考虑等多方面都有所不同。
此外，埃弗森(Evertson)等人的研究发现，高成效的教师在教小数、百分数和代数题目以前，比低成效的教师花更多的时间来复习整个数学运算和分数。所以有成效的教师是懂得何时需要复习，何时应该给予指导的。