摘 要：本文笔者从课堂案例出发，分析教材与课堂教学实施现状，寻找学生英语交流中的思维契机，提出了五种启发学生英语交流中主动思维的方式，为养成学生主动思维的习惯做出了努力。同时，也提出了在小学英语课堂上养成学生主动思维习惯的两点困惑。
关键词：主动思维 交流 习惯 文本
语言同思维有着特别密切的联系，尽管语言并不是思维，但它对于交流思想，以及对于思维本身来讲，都是必须的。然而目前的小学英语课堂教学中，许多教师只把语言“简单”了。单一关注语言内容而没有考虑思维含量，没有设置发展学生思维能力的操练，从而导致学生对学习内容的不合理运用。经常教师在为学生设定语境时，看似在进行语言交际了，但仔细分析发现，其实它并不符合认知规律，学生的话语没有逻辑关联，没有思维内涵，进行的是无意义的问答，同时也不会在实践生活中使用。还有些课堂，教师忽视思维渗透，学生的思维方式会以固有的汉语思维方式展开，这样的英语交流显得生硬，缺少英文的味道。“语感”的培养，需要有层次的、更系统的思维训练。
一、问题引领，提点思维动机
以疑置问，以问求思。在课堂上，教师要能巧设悬念，启发思维，而不是把一切“填鸭式”地塞给学生。要通过问题变知识呈现环节的“解释主导”为“思维主导”，设计一些学生需要“跳一跳”才能回答的问题。如果提出的总是一些明知顾问的Yes or No或不假思索就能回答的问题，那就如同白开水寡然无味了，丝毫起不到启发思考、培养思维习惯的作用。另外，好的问题提出来后老师还要善于进行适时、适当、灵活地启发，必要的时候进行追问，因为启发的过程其实就是一个诱导思维、打开思路、教会学生如何思考的过程。
如：在新标准英语（一年级起点）第11册Module 9 Unit 1中，文本为Simon带着Daming参观联合国大厦，文中有两个概念the UN building和the UN。老师用文本图片先引出the UN building，让学生先自己置疑，提出自己的问题，老师归纳问题到板书上后，再播放文本视频，得到相关答案。这时，老师提出问题“Why did people build the UN building？”，有学生回答:“Because the UN need an office building.”老师接着追问：“What is the UN？Is it a building？”许多学生争相回答：“No！”然后，就有学生用文本句子说：“Many countries are in the UN.”老师又问：“How many countries？”又有学生举手说：“193 countries.”老师伺机引出新单词member state：“These countries are the member states in the UN.And China is one of them.”老师接着问：“Do you know more member states in the UN？”这时，有预习充分的同学就能说出其中几个国家，老师再通过PPT详细介绍联合国这个组织。最后，一个问题点睛:“Why did people build the UN? What do they want to do？”，学生就会去思考联合国的功能。在这个层层叩问的过程中，老师一直在不断地提点学生的思维动机，深入阅读文本，并形成段落描述的逻辑。老师的板书有跟上，形成一份思维导图，帮助学生交流时能有逻辑地描述the UN building和the UN。相反地，如果在这篇文本呈现时，老师就同时提出两个概念都包含的问题，学生就容易出现概念混淆、思路不清的情况，而且不具备挑战性和条理性，不适于学生主动思维。
二、思维导图，预热文本理解
思维导图是一种有效的、积极的新型教学方式。让他们通过预习文本，初步梳理内容或知识点，形成思维导图，能帮助学生在新课授课时更好地思考与交流。英国兰卡斯特大学的阿兰·沃特斯（Alan Waters）博士把思维分为7个层次，分别是记忆、转化、理解、应用、分析、综合、评估。学生在预习形成思维导图的过程当中，就是在进行思维的第1、2、3层次，在课堂上老师再加以辅助，继续构建第1、2、3层次，才逐渐过渡到第4、5层次。小学阶段的思维方式以形象思维为主，到高段才有部分学生具备形式思维，因此我们先忽略第6、7层次的要求。
下面我以新标准英语（一年级起点）第5册Module 10 Unit 1为例，说明预习时使用思维导图的目的。文本内容为Sam和Xiaoyong 在机场相遇，谈论计划的旅行，Sam最终在旅行目的地发现各自的背包拿错了。学生预习时，能从文中提炼出两个人物的不同计划，能发现背包拿错的学生，是更深入理解课文的。在知识型导图中，学生整理了文本对话放进两个大苹果中，整理了单词和词组放进两片叶子中，在预习时既理解了课文，又归纳了知识点。这些储备会在新课教学时派上用场，帮助她理解课文，在交流时能促进思维的进程。在概念型导图中，学生根据自己的理解，提取了两个重点句，并找到表达书包拿错的句子，作为分支在导图中体现。这名学生对课文有比较深入地理解。在做这份预习思维导图时，还有一些学生用自己的语言组织了对课文的理解，思维的火花四处闪现，还有一些学生用双语的形式体现了对课文的理解，亦是非常用心。
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在预习时布置思维导图的学习任务，目的有三：一是提前让学生根据文本与交际目的建立联系，确定该活动在连续体中的层级位置；二是为了激发学生的参与，提前预习的学生从主观意识上，总是能快速地进入课堂学习当中，与老师进行互动；三是思维导图能帮助学生事先梳理文本内容和主要知识点，理解大意，在课堂上能促进主动思维的发生。
三、多元评价，激励动态交流
在养成学生英语交流中主动思维的习惯时，老师的引导作用是非常重要的。其中，课堂上老师发现学生交流时的思维火花时，要及时地给予肯定和适当的评价。而适当的评价并非单从情感角度出发，亦是从语言知识的层面，因此，明确语言的功能是评价语言适切性的基础。
比如：在新标准英语（一年级起点）第6册Module 1 Unit 1中，基于文本让学生上来扮演Panpan介绍三位朋友。以前，我会这么做示范: This is Maomao.She is nice.She is…。而现在我会这么引导学生: Hello,I’m Panpan.This is my friend.This is Maomao.She is nice.But she is a bit shy.学生上来做汇报的时候，学生站在前面说的和站在自己位置上是不一样的。让学生评价时候，除了让学生评价声音和语言的准确性，还可以让学生评价下语言的功能是否正确，是否具备真实性和逻辑性。当我们把交流赋予角色感时，学生更容易融入其中，并引发思考，表达出来的内容会更加真实和连贯。在三年级的课堂上，平时就可以关注学生语段输出时连接词的使用，在这个课时中，让学生理解Panpan为什么用了but，并思考什么时候可以不用but？如果不用but还可以用什么连接词，有些学生说了and，并举了例子。能举出例子的学生就已经开始思考词意对句子之间关联的影响。
在课堂上，坚持对学生的交流展示做多元评价，让他们更多地关注语句之间的关联性，渐渐的他们就养成了动态交流的习惯，而不再是机械性地套用句型，只关注准确性。
四、引发同感，促进思维活力
根据小学生的心理年龄特点，他们的学习热情、思考动力在兴趣使然的情况下更会“引爆”。而小学英语教材中的文本选材，大多是贴近生活的，只要老师在备课时思考如何让学生引发同感，“引爆”他们的学习热情，就能使他们更快地融入文本情境，并理解其中的内容。例如：在《新标准英语（一年级起点）》第11册Module 10 Unit 1中，Simon的妈妈带着两个孩子去公园野餐，孩子们一路上的感受在对话当中慢慢浮现。以情绪变化为线索，引导学生同感，老师在板书中形成鱼骨形思维导图。然后，第二次阅读文本，思考感受与行为的关系。Why do they have the feelings？或者 What do they do for the feelings? 以原因或行为结果来丰富与对话有关的理解，为复述做准备，再填充鱼骨图。这时，学生已融入公园游的情境，感同身受地去体会他们的情绪变化，并描述游历行程。
另外，课堂上老师与学生站在平等的地位，尊重学生的思维，也是引发学生同感的一个教学习惯，同时也在为学生的高阶思维做铺垫。久而久之，这样的小学英语课堂上学生应会具备主动思维的习惯。
五、尝试探究，挖掘高阶思维
高阶思维的核心培养，教学表现为分析、综合、评价和创造。如果没有先培养学生英语交流中的主动思维习惯，而直接提出在教学中渗透高阶思维，就如同空中楼阁，华而不实。于是，高阶思维对学生而言，就是挑战。挑战还是要有的，因此，在学生具备交流中主动思维习惯的基础上，我们在课堂上要引导学生尝试探究，挖掘高阶思维。现举例说明。
在《新标准英语（一年级起点）》第5册Module 8 Unit 2中，文本是Amy和Lingling在找雨伞桶里哪一把是Lingling的伞，并展开了一系列描述。老师根据学习策略目标：能分析物品特征，判断物品归属，引导学生观察和分析图片内容，发现可以通过颜色来描述不同雨伞的特征。老师先把文本解构，使用挖空的形式让学生获取信息，如：This is . It’s ’s. 然后布置学习任务——同桌来描述这一家人的伞，让学生进行文本重构，在倾听他人的描述时，引导学生思考，这样描述的准确性和是否有补充，虽然他们毕竟词汇量有限，但还是有学生说出了big，long和dirty，丰实了描述的内容，也培养了他们的批判性思维。最后，进行创造性重构，老师续述情境Oh, they have to go out.Which umbrella can they use? 让学生进行第五幅图的对话编辑，培养学生的创造性思维。
依据文本解构——文本建构——文本重构——创造性重构的教学步骤，有利于引导学生进行文本探究，培养学生的高阶思维。当然，在备课过程中，并不是每一课都能挖掘出高阶思维，而且不是每篇课文都有时间展开。于是，有两种可行性方案：一是选择学生更能感兴趣的文本话题来训练高阶思维，引起他们同感，参与的积极性会更好；二是课后布置拓展性作业，可以对文本进行重构或续构，而且鼓励他们把不懂的单词查出来运用，不要因为只懂得用中文描述就放弃尝试英文表达，在下一个课时要给出展示时间，老师要对他们的创新寄予肯定，这种开放型的作业常受到学生欢迎。
在实施培养学生英语交流中主动思维的教学实践过程当中，也存在一些困难。首先，是语料和思维的矛盾，毕竟我们主动思维的目标是：当我思考英语问题时，我在用英语思考。然而，学生的外语语言肯定跟不上汉语思维的表达，在通往英语思维的这条路上，老师们要付出的努力还很多，学生要能从初步练习到慢慢的情境化过程中达到熟练，这样语言才会成为他思维的工具。这还需要大量的练习，不是一朝一夕可以形成的交流模式。其次，从被动到主动的难以实现。许多时候，我们还是会不放心给学生时间和机会去思考，急于帮学生搭好语言的支架，帮他们建立好语言之间的逻辑关系，认为这样就是带着学生在思考了，其实这是让学生在被动地思考，渐渐他们会失去主动思考的动力与能力，习惯性地跟着老师的思路走，却以为自己已经在思考。因此，如何帮助学生做到主动思考真是一个需要深入实践探究的教学课题。
参考文献
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[5]马红梅 《让小学英语课堂“灵秀”起来》[DB/OL].泰州市海军小学，2016。
论文作者:林乐云
论文发表刊物:《教育学文摘》2020年2月总第327期
论文发表时间:2019/12/10
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