高中数学教师教学成败归因的调查分析，本文主要内容关键词为：成败论文,高中数学论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代以来，对归因理论的研究成为国内外教育领域的一个活跃课题.中国教育领域近年来对归因理论的研究大多是对中小学生学习成绩与学习归因关系的具体研究[1-6]，对教师教学归因的研究还涉及甚少，具体学科教师教学成败归因的研究目前尚无.对高中数学教师教学成败归因进行调查分析，并探讨如下问题：教师把教学成败主要归因于哪些因素，成败归因在不同职称、不同学历之间是否存在差异，若有差异，差异何在？从而为数学教学实践提供理论依据，帮助教师形成正确的归因方式，有效实施成功教学.
一、教学归因的含义
归因理论是关于人们如何解释自己或他人的行为，以及这种解释如何影响他们的情绪、动机和行为的理论，它最初出现在心理学领域，由美国心理学家海德（F.Heider）于1985年提出，后因美国心理学家韦纳（B.Weiner）及其同事的研究而再次活跃.心理学将归因（attribution）理解为一种过程——人们从可能导致行为发生的各种因素中，认定行为的原因并判断其性质的过程[7].具体地说，归因是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维和推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动.所谓教学归因，就是教师对自己完成的教学活动的结果进行分析，形成因果性解释的过程.这一“因果性解释”具有认识性（对自己所从事的教学活动的结果作出判断，进而对产生这种教学效果的原因进行推断，形成由果溯因的认识）、针对性（归因的发生总是与一定的教学事件或活动相联系的）和后续性（教学归因一定产生于教学活动之后，因为没有教学结果就无所谓归因发生）.
社会心理学认为，人们对其行为结果原因的解释，一般都是从能力、努力、工作难度、运气、身体状况、别人的反应进行的.韦纳（B.Weiner）分析了原因的不同特性，把众多的原因按其特性分为3个维度：原因源维度（内部的和外部的）、稳定性维度（稳定的和不稳定的）、可控性维度（可控的和不可控的）.根据归因理论，教师对自己行为结果的归因无论正确与否，都会影响他们随后的情感、期望和行为动机，进而影响他们的成就行为和教学绩效.教师如果把教学成功结果归因于内部的、稳定的原因，而把失败结果归因于外部的、不稳定的原因，就能够提高教师的教学动机，使其产生积极的教学行为，即使在失败的情况下也坚信能够成功.相反，如果教师把成功的结果归因于外部的、不稳定的原因，而失败时却归因于内部的、稳定的、不可控制的原因，就会降低他们的教学动机，甚至会产生不良的情绪反应，对将来成功的期望不高，也不愿付出努力.教师的错误归因方式，会产生一系列消极后果.
二、研究过程
1.被试
从山东省高中随机选取238名教师进行问卷调查.
2.研究工具
使用北京师范大学发展心理研究所编制的“教师教学归因量表”对被试进行调查.该量表主要涉及6大因素：能力、努力、心境、学生与教材、他人帮助、运气.从原因源、稳定性、可控制性3个维度分析这6大因素.内在因素包括能力、努力、心境，外在因素包括学生与教材、他人帮助、运气；稳定性因素包括能力、学生与教材，不稳定性因素包括努力、心境、他人帮助、运气；可控性因素包括努力、他人帮助，不可控因素包括能力、心境、学生与教材、运气.量表将教师已完成的“教学活动的结果”界定为“成功”或“失败”.其中“成功”是指“学生很容易就听明白了您的授课内容”、“学生很喜欢上您的课”、“您上课时学生发言很踊跃”等；“失败”与“成功”相反，如“学生听不懂您的授课内容”等等.整个量表共有60个题目，采用5级评分，被试从“很不重要”（1分）到“非常重要”（5分）中作出唯一选择.分数越高，表示该原因的取向性越大.
研究所得数据均采用Excel以及SPSS 13.0进行统计与分析.
三、研究结果与分析
1.总体差异
对高中数学教师教学成败归因进行统计，结果如下页表1.
由表1可以看出：教师在对成功教进行归因时，其取向排序是能力（4.58）、努力（4.51）、身体心境（4.27）、学生教材（4.11）、他人帮助（3.83）、运气（3.36）；在对失败教学进行归因时，其取向排序是能力（4.12）、努力（3.99）、运气（3.78）、学生教材（3.73）、身体心境（3.65）、他人帮助（3.52）.教师在总体上对个人能力和努力程度最关注.教师在进行成功归因时将能力这一内部的、稳定的因素放在第一位，其次是努力这一内部的、可控的因素，这种积极取向的归因利于教师增强推进新课程的自信心，强化教师的职业信念，产生敬业、负责的教学态度，提高教学动机水平，增强教学效能感.教师将失败主要归因为自己的能力不足和努力不足，这与中国的传统文化强调自我批评在个体进步中的作用有关，认为失败不能一味寻求外部原因，须从自身内部找到差距或缺欠，才能通过不断的努力达到进步，表现出深刻的自我反省.在对成功教学进行归因时，教师们认为他人帮助等外部因素也起重要作用；在对失败教学进行归因时，教师们认为课堂上学生的合作与自己对教材、课标的理解和处理也是重要的影响因素.由对教师教学归因在原因源、稳定性、可控性3个维度上的平均值统计及相关样本F检验表明，无论是在对成功教学还是失败教学进行归因时，教师都倾向于做内部的、稳定的归因；而在可控性维度上，教师对成功教学更倾向于可控制的原因，对失败教学的归因在可控制和不可控制的原因的倾向上相同.
2.职称差异
高中数学教师教学成败归因在不同职称之间的差异见表2.
分别对教师总体、教学成功者、教学失败者的归因因素进行职称单因素方差分析，再对经F检验后职称间存在显著差异的因素进行q检验，发现：在职称总体归因上，高级教师和中级教师对能力和努力的评价显著高于初级教师；高级教师和中级教师对身体心境、学生教材、运气的评价也高于初级教师.
从成功归因看，不同职称的教师归因为内部因素和不可控制因素时存在显著差异.高级和中级教师比初级教师更倾向于做内部的、不可控制的归因.高级和中级教师更多地认为教学成功的主要原因是自己的能力和对学生的影响力，如：“我讲课好”，“我的教学热情激发了学生的进取心”.高级和中级教师具有相对较多的成功经验和较强的教学效能感，也有更多的自信和稳定的自我认识，因此归因时更多地认为是自己的能力在发挥作用.而初级教师由于没有足够的成功经验，自信心较弱，所以在归因时自我肯定相对不够.
从失败归因看，不同职称的教师归因为外部因素和不稳定因素时存在显著差异.高级和中级教师比初级教师更倾向于做外部的、不稳定的归因，对心境和运气的评价高于初级教师.高级教师和中级教师一般认为是自己的身心欠佳影响了现场发挥以及与学生的互动，如心情不愉快影响学生踊跃发言，另外，运气不好（如考试评分不公正）也影响教学.他们不轻易否定自己，这种归因实际是从另一方面对自身能力作出肯定，即失败是因为有干扰，而不是自身能力有限，表明他们具有较强的自信心.
3.学历差异
分别对教师总体、教学成功者、教学失败者的归因因素进行学历单因素方差分析，再对经F检验后学历间存在显著差异的因素进行q检验，发现：在学历总体归因上，研究生与本科生对能力和努力的评价显著高于专科生；研究生与本科生对心境、学生教材、他人帮助的评价高于专科生.
从成功归因看，不同学历的教师归因为稳定因素和不可控制因素时存在显著差异.研究生和本科生比专科生更倾向于做稳定的、不可控制的归因.研究生与本科生更多地认为教学成功的主要原因是自己的知识和教学能力，如“我的教学能力强”，“我有办法调动学生思维积极性”.研究生与本科生具有相对较多的学科知识和教育学知识，因此归因时更多地认为是自己的知识与能力在发挥作用.而专科生由于没有足够的学科知识和教育学知识优势，易产生自卑心理，所以在归因时倾向于自我否定.
从失败归因看，不同学历的教师归因为不稳定因素时存在显著差异.研究生与本科生比专科生更倾向于做不稳定的归因，对努力、心境和运气的评价高于专科生.研究生与本科生一般认为是自己的临时努力不够或不良情绪影响了课堂气氛和学生的积极性，另外运气不好也影响教学.他们不轻易怀疑自己，表现出较强的自我肯定意识.
四、研究结论与建议
1.结论
（1）高中数学教师把成功教学归因为内部的、稳定的、可控制的因素；把失败教学归因于内部的稳定的因素，对可控制和不可控制的因素的归因倾向相同.
（2）对成功教学，高级教师和中级教师比初级教师更倾向于做内部的、不可控制的归因.对失败教学，高级教师和中级教师比初级教师更倾向于做外部的、不稳定的归因.
（3）对成功教学，研究生和本科生比专科生更倾向于做稳定的、不可控制的归因.对失败教学，研究生和本科生比专科生更倾向于做不稳定的归因.
2.建议
对高中数学教师形成恰当的归因方式提出以下建议：
（1）学习归因理论.归因理论可以揭示成功与失败的原因以及会对后续教学行为的影响发挥作用.教师了解归因理论，就能注意到成败归因对师生的心理和行为的积极或消极作用，有助于教师形成正确的归因倾向，调动学生学习的积极性，从而提高教学效果.
（2）防止归因遗漏.教师教学活动是一种双向心智活动，它包括教师的教与学生的学.从教的角度讲，其成败涉及教师内部与外部的、稳定与不稳定的、可控与不可控的多个维度；从学生学的角度讲，其成败涉及学生听课兴趣、听课心情、听课方法、听课注意力、理解力、记忆力等方面.教学成败的原因十分复杂，稍有不慎就会造成归因遗漏.
（3）及时进行归因.随着时间的推移，教学内容、教学过程、教学方法、教学情境、学生情绪、学生配合、学生训练、效果反馈等等诸多双边衡量因素都会遗忘，若不及时进行归因，就无法保证归因的准确和全面.只有及时进行归因，才能及时吸取经验教训，从而及时调控后续教学行为.
（4）进行归因训练.为形成积极的归因方式，必要时可进行归因训练，为此需掌握归因训练的具体方法，如成败比较法、客观分析法、学生反馈法、教学后记法.
（5）矫正归因偏差.教师教学归因偏差主要有自利性归因偏差、自抑性归因偏差和偏见性归因偏差.归因偏差作为一种歪曲的、错误的、片面的归因，会对教师和学生带来诸多负面影响.学校管理者和教师应采取有效的策略矫正教师中普遍存在的归因偏差.