走向学校深度变革的思维转向，本文主要内容关键词为：深度论文,思维论文,走向论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2011)11-0022-04
一、背景：转向教育思维是当前学校深度变革的迫切要求
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这是我国著名科学家钱学森与多次到病床前看望他的温家宝总理反复谈论的一个中心话题。现在，这个问题被称之为“钱学森之问”。2006年的政府工作报告中，温家宝总理提出了要“造就一批杰出的教育家”，2007年的政府工作报告中又提出了“提倡教育家办学”，一直到2010年的全国教育工作会议的讲话和就制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要》听取社会各界人士的意见和建议的座谈会上，“教育家办学”一直是萦绕在温家宝总理心中并被他反复提及的一个教育话题。2010年7月29日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》正式发布，在这份对中国教育未来十年的规划蓝图中，明确提出要建立现代学校制度，克服行政化倾向，取消实际存在的行政级别和行政化管理模式。
无论是“钱学森之问”，还是温家宝总理近几年反复倡导的“教育家办学”和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出的克服教育中的行政化倾向，都引发了人们对我国当前学校教育的广泛讨论和思考，并成为当前教育领域中的热点话题。然而，这些看似各异的教育热点却都折射出人们在当前教育实践中存在的一个共同疑问：我们是否在用教育的思维办教育？是否真正尊重了学校教育发展的相对独立性？教育实践总是教育主体自觉或不自觉地在一定思维模式的支配下进行的，当贴近实际去审视我国现实的学校教育实践时，我们能深刻感受到，经济化思维和政治化思维对学校教育的影响随处可见。正是这两种思维模式的支配性影响和教育思维的边缘化，使得我们的学校教育如同熊丙奇教授所言：“出现在教育中的各种‘类比’，成功地把我国的教育变为几不像，既像企业，又像政府，却越来越不像教育。”[1]偏离了教育思维办教育，使得学校中的行政化现象不断凸显，自然是难以培养出杰出的人才，“教育家办学”本应是一种基本的教育常识，却也将可能成为一种难以企及的奢望。
在当前这样一个迫切要求学校教育走向深度变革的时代，我们需要认真分析阻碍学校教育实践进一步发展的思维模式，转换思维，在教育思维的引领下推进学校的深度变革和发展。
二、反思：阻碍学校教育深度变革的两种思维之源
(一)政治化思维的表现和片面性
政教不分是中国古代教育的一个重要传统，“因为受儒家德治主义的影响，中国封建社会的教育与政治密切相关，可以说是政教不分，官师合一”[2]。近代以来，由于强国的政治需要，教育作为实现这种需要的工具地位更是受到了前所未有的重视，“教育的变革作为强国之方被启动，自一开始就是一种政治行为”[3]。这些历史传统的影响，使我国的现代教育体现出政治化思维办教育的鲜明特征。这种影响造成的结果是双面性的：一方面，这种思维造就了我国办教育的大局观和前瞻性，如我国坚定地把优先发展教育作为一项重要的战略部署；另一方面，具体的学校教育实践因深受政治化思维的束缚难以实现真正的自主发展。
学校教育中的政治化思维是指潜在观念上把教育片面地视为一种达成社会政治目标的工具和手段，在具体操作思路上不自觉地片面运用行政管理的模式来管理学校教育，教育行政化现象就是这种思维模式在现实中的实践表现。全国人大代表、山东省教育厅副厅长张志勇在接受记者采访时尖锐地指出：“一些地方为了所谓加强中小学教育，采取的措施之一就是赋予校长一定的行政级别，各地把这一做法当作经验来学习，你设科局级校长，我就设县处级校长，致使在不少地方，中小学校长的行政化、官僚化趋势越来越严重。”[4]对教育行政化现象的批评是近几年来我国教育实践变革中的一个反思热点，之所以成为一个热点，主要原因可能就在于我国在经历了各级学校教育规模大发展的阶段之后，教育内在的问题即教育质量问题便日渐凸显出来，我国的教育变革正逐渐步入“深水区”。
不可否认，视教育为一项重要的政治事业，是使我国教育迅速取得规模和数量上大发展的重要推动力量。教育是一项重要的社会事业，它未来的发展同样必须借助于政治的支持和管理。然而，这种对教育的高度重视绝不能演变成用政治化思维来管理具体的学校教育。随着我国教育变革不断地走向“深水区”，政治化思维办教育的片面性便日益突显出来，这种片面性就是政治化思维日渐渗透到了具体的学校教育实践过程，使学校教育日渐丧失了自身发展的相对独立性。我们必须深刻地认识到，教育同时是一项需要专业思维的事业，尤其是在具体的学校教育实践中，需要尊重人的成长和发展特征，需要尊重教育自身的发展特征，这些特征的发现需要每一所学校在一种相对自主的环境下根据自身的具体情况去精心设计、细心探究和耐心守候。正是在这一点上，政治化思维主导下的以追求统一化和执行效率为目标的行政管理模式使学校教育实践套上了一个又一个的“紧箍咒”，具体的学校教育活动很大程度上变成了政府行政活动链条中的一个执行环节，久而久之学校便缺乏了发展的自主性，缺乏了自己独特的教育理想和追求，缺乏按教育思维来办教育的外在环境，最终变得缺乏改革和发展的内在动力。
(二)经济化思维的表现和片面性
我国的教育体系是近代从西方“移植”而来的，而近代西方各国大众教育体系从根本上是源于工业化发展需要批量生产具有一定文化素质的劳动者。因此，从我国的近代教育体系建立之始，学校教育就浸透着这种从西方“移植”而来的为满足经济需要而批量生产的经济化思维。伴随着我国改革开放以来社会主义市场经济体制的不断发展，教育实践中的经济化思维似乎更是顺应了时代潮流发展的要求而获得进一步增强，教育产业化、教育市场化的呼声还曾一度成为一种“先进”的教育理念大行其道。在这样一种潜在思维的影响下，现代教育的首要任务就是要更多更快地培养一批批社会经济发展所需要的“人力资源”，以追求经济效率和结果的经济化思维自然而然地主导着教育的变革和发展。
教育实践中的经济化思维是指潜在观念上把教育片面地视为满足各行各业经济发展需要的工具和手段，在具体的操作思路上便不自觉地片面运用企业生产经营的模式来发展学校教育。经济化思维对教育实践的影响可以说是细致入微的，突出地表现在学校教育过程和对学校教育成效的评价上。方展画教授为我们勾勒了一个清晰的学校教育过程图：“首先是专家们倾心于寻找所谓的学科‘知识点’及其体系，在此基础上制定将这些‘知识点’均等地分配至每个学年、每个学期、每个单元、每个课时的教学计划；然后根据所谓的教学计划组织编写出相应的教材；学校学科教研组按照落实与巩固‘知识点’这样一个要求组织备课、检查教学；教师根据既定的时间进度和教材内容设计传授‘知识点’的形式与方法，布置相应的作业使所授‘知识点’得以巩固；学校管理者则按照‘知识点’的要求对教学质量与学生学业进行考核与评价。”[5]遵循这样的路线图，学校教育不知不觉地变成了“人力资源加工厂”，学生变成了一件件等待加工的“产品”，教师类似于“工人”，按照规定的生产任务进行加工，“产品”完成之后，等待着各级学校管理者按照分数和升学率这两个最主要的“效率指标”来进行考核。正是由于完美地契合了经济化思维对效率和结果的片面追求，应试教育在我国的教育实践中始终在“稳步扎实”地进行着。
经济的发展，社会的建设，需要千千万万不同类型的人才，这种人才的培养必然只能依赖于学校的培养，学校教育是无法回避也无需回避这种现实需要的。然而，经济化思维办教育的局限性恰恰就体现在满足这种现实需要的短视上，片面的以“效率主义”的标准来追求学生的“成才”，而忽视了教育的本质在于促进学生的“成人”，使每一个个体都能认识到自己的价值，主动地规划自己的发展之路。只有建立在“成人”基础上的“成才”，才能真正成为主动推动经济发展和社会进步所需要的人才，否则，就只能沦落为被动适应经济发展需要的“奴才”，只会盲从不断变换的市场需求而缺乏创造性。“成人”乃“成才”之根，根深才能枝繁叶茂，教育便是要“固土培根”。然而，在经济化思维的引导下，学校教育变成了“类工厂”，偏离了育人的立场，片面地追求规范和结果，变得浮躁和功利，“固土培根”这个最根本的教育任务便在这种功利化的学校教育中被忽视和边缘化了。
三、转向：在教育思维的引领下孕育学校的深度变革
一种面向未来的好的教育必须在宏观层面具备特定时空下的政治眼光和经济眼光，这样才能培养出时代所需要的“新人”。然而，具备这种眼光并不意味着教育亦步亦趋地跟随政治和经济，甚至被“政治化”和“经济化”的思维所支配。在这两种思维的强力牵引下，学校教育实践体现出相当明显的“行政行为”和“经济行为”特征，然而，真正的“教育性行为”特征却相对地在这种实践中隐退了。要让学校教育真正体现出“教育性行为”的鲜明特征，就必然要求确立教育思维在学校教育实践中的引领地位。
(一)教育思维及其核心指向
教育思维是“人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结；就其实质来说，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体”[6]。因此，从根本上来讲，确立教育思维就是要确立一种教育的立场和眼光，始终站在教育的立场上思考教育中的学校管理以及人的成长和发展问题，始终用教育的眼光来审视和评价教育的过程和结果。
确立教育思维，最重要的原因就在于要使教育主体在不断变化的教育实践中能经常性地回到教育的原点去思考和判断，即教育是什么？我们所追求的教育是为了什么？如何达到这种追求的教育理想？正如雅斯贝尔斯所言：“真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[7]对于教育本质和信仰的追问，就是要明确教育思维的核心指向。无论人们对教育赋予多么崇高的社会责任和寄予多少美好的社会梦想，一个不能忽视的基本事实是：教育首先是一种教育者与受教育者的生命交往互动的过程。“教育是基于生命、直面生命、为了生命、通过生命所进行的人类生命事业。生命是教育的‘魂’。”[8]而每一个生命都是一个具体而独特的个体，“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定”[9]。教育思维之所以迥异于政治化和经济化的思维，就在于它始终要关注教育活动自身的这种特殊性，关注如何提升这种生命交往互动过程的质量，始终将这一互动过程的目标指向促进具体个人的真实生命成长，只有明确并遵循了这一核心指向，教育实践才能沿着自身的“轨道”不断推进，教育的变革才能不断深入前行。
(二)教育思维作为学校走向深度变革的内源动力
“内涵发展已成为现时代促进教育均衡的新趋向。”[10]然而，这个目标的实现必将是艰辛而又漫长的。只有尊重每一所学校自身的实际，依靠教育实践主体自觉的创造性行动，不断地将学校教育引向深度的变革，内涵式的均衡发展才能逐步得以实现。在这条艰辛、漫长的道路上，教育思维至少在如下两个方面为学校教育迈向深度变革提供强大的内源动力。
其一，唤醒教育实践主体的深刻教育自觉。在政治化思维和经济化思维所影响和支配的学校教育实践中，不言自明地都已假定：教育只是一种工具和手段。因此，教育实践主体的关注点首先是学校教育如何有效地达成各种由政治和经济需要或直接或间接转化而成的“教育目标”，因此，追求实用统一的教育教学模式最能引起他们的兴趣。对“真正的教育是什么？如何才能实现这种真正的教育？”这两个关乎教育本质问题的追问对他们来讲显得空洞而又不切实际。然而，“没有对教育本质问题的追问，教育改革都只能是解决教育的表层问题；没有对教育本质问题的追问，一切立足于教育改革的努力、一切致力于年轻人成长与发展的努力，都将在实用的、技术的、功利的教育实践中化为幻影”[11]。之所以有许多的学校教育变革只是热衷于各种“成功方法”的套用和模仿，深层原因就在于教育实践主体教育自觉意识的不足，缺乏深刻的教育自觉，他们永远只能成为教育改革中被动的跟随者，甚至是潜在的“抵抗者”。正因如此，我们需要教育思维的引领，借助于它，我们对自身的教育实践进行不断地反思和追问：我们是怎么在进行学校教育的？我们的教育行动的效果是怎样的？我们这样进行的教育隐含的是一种什么样的教育观？这种教育观是否需要重新审视？我们应该追求怎样的教育？我们应如何实现这种值得追求的教育？……正是立足于具体教育实践对教育本质的不断反思和追问，教育实践主体的教育自觉才得以不断地被唤醒，逐渐变得清晰而又强烈。一旦教育实践主体对教育的本质和意义有了深刻的认识，并有一种想要在实践中实现这种认识的强烈冲动，一种深刻的教育自觉就产生了。只有教育实践主体具备了这种深刻的教育自觉，学校教育的深度变革才具备坚实的“人”的根基。
其二，提升学校教育实践过程的专业品质。教师的专业成长已日渐成为我国教育发展中关注的重点问题之一。只有促进教师的专业成长，才能使具体的教育实践体现出鲜明的教育底色，使其更有利于学生的成长和发展，而教育思维则是贯穿教师专业成长和发展历程的“灵魂”。只有一个对教育的本质和意义进行不断追问和反思并始终将自身的实践活动指向具体个体真实生命成长的教师，才能去主动体悟教育实践活动的特殊性并深刻感受到：“教育活动的特殊性就在于它是一种以主动介入人生命成长与发展为主旨的实践活动。在这样的实践中，教师就是直面生命成长的人，是迷恋生命成长的人，是研究生命成长的人，是以介入生命成长为业的人，也是以体验生命成长幸福为终身追求的人”[12]。具备了这种教育思维，教师在追求自身的专业成长中才会不仅仅只满足于各种“教育理论套路”和“实用教学方法”的被动学习，他就会主动寻求提升自己实践过程的教育品质，才会成为一个真正具有“教育境界”的教育者而非一个普通的“教书匠”或优秀的“教学技术人员”。当教师在教育思维的引领下不断将教育实践导向成为一种促进学生真实生命成长的活动过程时，教师便真正获得了专业性的成长，成为一个无人可以替代的“专业的”生命成长的促进者，只有这时教师才能真正感受到教师职业的尊严感，体会到专业成长所带来的成就感和自豪感。具有了教育思维之“魂”的专业成长，才是可持续性的专业成长，才能激励教师不断发挥自身的创造性，从而创造出一个“百花齐放”的教育实践生态。在教师这种持续性的专业成长和不断地创造过程中，教育实践过程的专业品质也自然而然地会不断得到提升，这种实践活动的“教育性”特征才能不断地突显出来，唯有在这样的基础之上，学校教育才能不断迈向深度的变革。