课程实施：现状、问题与展望，本文主要内容关键词为：现状论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程实施是将课程计划付诸实践的过程，它是实现预期目标的一条基本途径。课程实施涉及的问题是广泛而复杂的，并非像人们通常理解的那样是简单而理所当然的。任何一个新课程计划的实施，都将涉及到目标、内容、组织结构、方法、评价以至教学环境等等的一系列变革过程。目前，课程实施的重要性正在引起人们的关注。
一、课程实施：研究现状
在早期的课程论著中，课程实施并未受到重视。当时课程学者关心的主要问题是如何把课程设计得更好，而课程实施不过是“课程采用(curriculumadoption)”，一旦课程被采用，便大功告成了。随着实践的发展，人们逐步认识到问题并非如此简单，设计出来的课程在教育的实际运过程中往往出现很大的变化，有的仅仅是表面上采用，而实际上是自行其是。所以，自20世纪60年代以后，课程学界开始探讨课程实施或课程变革的一些理论与实践问题，其所涉及的内容非常广泛，如辛德(J.Snyder,1992)、富兰(M.Fullan,1991)等人的探讨就包括目标、组织结构、教学材料、角色关系、课堂策略和评价等；香港的李子建教授和黄显华教授在《课程：范式、职向和设计》一书中也比较深入地探讨了课程实施的定义、取向、成分、障碍和有利因素、模式等问题；台湾的黄政杰教授在《课程设计》一书中则分析了课程实施的意义、取向、层面、水平以及障碍因素等，这些探讨所采用的研究方法主要有文献分析法、观察法、调查法、访谈法、内容分析法和实验法等。
在我国大陆地区，课程实施问题很少有人作过系统的研究。从现有的几本课程论方面的专著来看，大多把课程实施视为理所当然的事情。除了陈侠先生的《课程论》、靳玉乐教授的《现代课程论》和施良方教授的《课程理论》之外，要么不论及课程实施，要么直接将课程实施作为教学加以处理。之所以出现这种状况，与我们采取的忠实的研究取向有关，这种研究取向关注的焦点是落实课程计划的策略与方法。因此，大陆地区的学者在从教学入手探讨课程的实施时，主要集中在学校水平的因素分析，尤其是课堂层面的师生教学行为、管理行为和互动行为上，从某种意义上说，这些研究并未真正与课程问题联系在一起。
尽管国内外在课程实施的研究上存在很大的差异，但整合起来看，所取得的理论成果却是十分丰富的，现将其作如下分析：
课程实施的定义 在对课程实施的理解上，主要有三种不同的观点：一个具体的课程方案是如何执行的，是指课程方案的落实程度；一个将有关的变革付诸实践的过程，实施与采纳不同，实施关注的是在实践中真正变革的程度和影响变革程度的因素；一个涉及缩短现存实践与创新所建议的实践之间差异的过程。就一般而言，我们可以把课程实施看作是一个将新课程计划付诸实践的过程，而新课程计划总是蕴含着对原有课程的一种变革，课程实施就是要力图在实践中实现这种变革，或者说，是将课程变革引入到教育实践中。从某种意义上说，课程实施是将课程理论转化为课程实践的活动，是课程发展不可缺少的重要环节。
课程实施的取向 课程专家富兰(M.Fullan,1977)等人把课程实施的取向概括为得过且过(muddling through)、相互调适(mutual adaptation)和忠实(fidelity)三种取向；辛德(J.Snyder,1992)等人则将其归纳为忠实、相互调适和缔造(enactment)三种取向。
得过且过取向是一种最保守的做法，它往往避开矛盾和问题，在过程中临时作出决定，因而其方向是不太明确的，难于达成预期的目标。持这种取向的教师往往是悲观主义者，对课程计划的重要性和实现预期的课程目标持怀疑态度。
忠实取向又称程序化(programmed)取向，它强调课程实施者应“忠实地”反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立起来的一套程序和方法将课程计划付诸实践，只有这样，才能达到预期的课程目标。采取忠实取向的教师往往把课程知识的建构看成是课堂外的专家的事情，自己只是消极的执行者，把专家研制出的课程付诸实践是自己最主要的职责。
相互调适取向强调的是课程实施过程本身的变化过程，注重课程设计和课程实施之间的相互调适。持这种取向的课程实施者可以根据实际情况采取三种做法：一是局部调适，即课程实施者只对课程计划进行部分调整，以适应课程设计者的意图；二是双向调适，即课程设计者和课程实施者双方都或多或少地改变一些看法和做法，以便能够适应双方各自不同的情况，从而使课程变革更有针对性和实效性；三是课程实施者可以根据自己的旨趣以及面临的实际教育情境，作出课程变革，而这种变革不必按照课程设计者的意图来进行。这与课程实施的缔造取向非常相似。
缔造取向关注的是师生的课程建构问题，认为师生是课程知识的创造者，他们应当致力于课堂中自然发生的课程问题。因此，它特别注重课程实施过程中的意义诠释、文化背景、价值认同等。这种取向是建立在课程实施者个人的教育观念之上的，强调批判性对话和主体意识的觉醒，因而，其成败的关键与课程实施者的课程设计能力关系很大。这种取向是目前课程实施的主要发展方向。
我国台湾课程专家欧用生教授（2000年）将课程实施的新观点归纳为落实观、再概念的改革、教学导向的改革、转型的改革和革新的社会实验五类，这些见解是很有创意的。
课程实施／变革的类型 麦克尼尔(J.D.McNeil)在《课程导论》一书中考察了五种类型的课程变革：一是替代，如新教科书代换旧教科书；二是交替，当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目因而容易被采纳时，交替就产生了。对教科书的修改，亦是一种交替；三是紊乱，这些变革是破坏性的；四是重建性变革，这些变革导致课程体系本身的修改，如新教学观的形成；五是价值变革，这类变革是指参与课程实施的人员的基本价值观念发生了转变。
课程实施／变革的类型可能因为划分角度的不同而有所差异。从变革的范围来看，有全部课程变革、部分课程变革和单项课程变革；从变革的方式来说，有采纳、改编、整合、拓展、重建等；从变革的主体来讲，涉及到社会（主要指国家教育行政部门）层面的变革、机构（主要指学校）层面的变革和个人（师生）层面的变革。这些变革的类型可以用图一表示。其中，课程采纳是指教师采行新课程计划；课程改编系指对新课程进行一定的改变以适应具体的教育情境，它基本上能够反映课程设计者的意图；课程整合是指对新课程计划所涉及的各类课程从整体上加以协调，以促进跨学科学习；课程拓展是指以拓宽新课程的范围而进行的一种课程变革；课程重建是指课程实施者基于个人教育理念和课堂里的实际情景，自行发展课程，以实现课程变革。
图一 课程实施／变革的类型结构模型
课程实施／变革的模式和策略 在课程实施／变革实践中，由于变革的类型和特点不同，变革的内容和方式不同，于是便形成了不同的课程实施／变革模式和策略。
课程实施／变革的模式有三种：一是研究—发展模式（R-D模式），它主要是由政府组织有关专家，研究课程改革方案，然后通过行政措施加以实施；二是整合研制模式，该模式关注与教师直接相关的变革事务，强调形成教师的新观念和新技能，突出人与人之间的沟通和合作。这种改革是非行政性的、非权威的，它是一个自然沟通、传递、扩散、深化的过程；三是问题解决模式，它是由广大教师在教育实践中自行设计和实施的以解决实际问题为目的的课程变革。
课程实施／变革的策略也有三种：一是权力—强制策略，政府利用法定的权力和自身的权威，通过法律和政策的形式，强制推行新课程，它排斥教师参与课程的决策与变革；二是经验—理性策略，改革者的主要任务是要诉诸逻辑的力量，唤醒人们的理性认识，通过摆事实、讲道理，说明变革的目标、意义、可行性和有效性，以激发变革的动力，推进变革的深入发展；三是规范—再教育策略，是通过社会文化规范的再教育来改变人的态度、价值观念等，进而促进课程变革。
影响课程实施的因素 辛德等人(Synder et al,1992)分析了影响课程实施的四类因素：第一类是与课程改革本身的性质有关的因素，诸如课程改革的必要性及相关性、改革方案的清晰程度、改革方案的复杂性、改革方案的质量与实践性等；第二类是校区水平上影响实施的因素，诸如地区已往在课程改革需求方面的表现、地方的适应过程、地方管理部门的支持、教职员队伍的培养和参与、时间安排与信息系统、部门与交流系统等；第三类是学校水平上影响实施的因素，诸如校长的作用、教师之间的关系、教师的特点与取向等；第四类是环境对实施的影响，诸如政府部门的重视、外部的协调等。应当说，辛德等人的分析是深刻而独到的，很有代表性。
概括起来看，影响课程实施的因素可以归纳为新课程方案的特性、人的因素、物的因素和背景因素。其中，新课程方案的特征主要涉及到课程改革的需要、明确性、复杂性和实用性等；人的因素主要包括社区人员的支持、教师、校长和学生，而教师参与课程决策的能力、投入感、对变革的认识与教育理念、合作性和对新课程的认同以及校长的变革风格等对课程实施的影响最大；物的因素主要涉及课程变革的物质条件；背景因素主要涉及到社区、学校、课堂三个层面的社会—政治与文化过程对课程实施的影响。
二、课程实施：实践中的问题
在国内外学校教育实践中，各个国家和地区的课程实施情况存在很大差异，所反映出来的问题也不尽相同。就我国大陆地区而言，新中国成立50年来，基础教育课程进行了多次重大的改革，取得的进步是显著的。但总的来说，要想把任何一项课程改革有效地落实到课堂当中，总是困难重重，有的实施往往只是流于表面，并没有达到预期的目标。这说明我国的课程实施还存在不少问题，主要有以下几个方面：
行政主导，缺少参与 大陆地区长期忽视课程研究，把课程发展作为政府行为，而非学术行为和社会各界广泛参与的社会行为，课程改革主要是由国家教育部来决定的，政府一旦作出决定之后，通过行政手段上传下达，地方、学校和教师自然就能予以配合，课程改革的实施是无庸置疑的，而且其成功也是必然的。正是基于这种认识，课程改革总是以官方的意志为依据，由少数专家特别是学科专家来制定新课程计划，然后通过行政命令（主要是颁布正式文件）来推进课程改革的实施，这就把教师、学生、家长以及社会各界人士排斥在课程改革的决定之外，教师和学生成了法令的接受者，其任务就是要忠实地执行新课程。这样一来，课程改革就缺乏家长、社会利益集团以至教师和学生的关心、认同与支持，教师成为课程改革的被动实施者，从而也就失去了课程改革的动力，而课程改革的成功又总是与课程实施者对课程改革的积极态度、主动参与等分不开的，正如台湾著名课程专家欧用生教授（2000年）指出的那样：“教师参与教育实验，分析自己的教学，改革自己的课程，并非遵循由上而下的权威指令，而是考验实验性的行动假设，收集资料和证据，并继续改进”。
诚然，课程改革要体现国家意志，有较强的政府行为，但单靠行政手段有很大的片面性，它不仅助长了长官意志，而且会抹杀广大教师和社会各界人士参与课程改革的积极性与创造性，最终导致课程改革不能有效地付诸实施，出现“钟摆现象”。在这方面，大陆地区的教训是深刻的。
重设计，轻实施 在一些人看来（确切地说，主要是参与新课程设计的人），课程设计是整个课程发展的重要阶段，而课程实施则是一个相对容易的阶段。正是基于这种认识，大陆地区的历次课程改革都比较重视新课程方案的设计和试验教材的编写，至于学校教师和学生接纳实施的程度如何，则重视不够。每一次课程改革，国家都要花费大量的人力、物力和财力，组织学科专家对课程进行规划、设计和评价，以发展新课程计划，但对于将新课程计划付诸实施的策略和措施则缺乏思考和研究，即便有所探讨，也主要是从行政和技术层面考虑的，忽视了课程实施的复杂性和困难性。事实上，在国内外普遍存在的一个问题是，许多被认为是设计得很好的新课程往往不能有效地付诸实施，要么被排斥，要么流于形式，或者是在实施过程中完全走了样。这表明，任何课程改革的失败，未必是改革本身的观念和设计不好，相反，是由于实施过程所采用的策略和方法不当造成的。
从理论上讲，“重设计，轻实施”的关键问题在于，一方面，它忽视了实施课程改革过程的复杂性，把课程改革作简单化的处理。富兰和庞弗雷特(Fullan & Pomfret,1977)在回顾了不同的课程实施研究之后指出，课程变革可以概念化为五个向度：一是学科内容和教材；二是组织结构，包括组织结构，包括学生分组、空间及时间分配、担任新角色的人员；三是角色／行为，包括新的教学风格、新的任务、师生关系等；四是知识和理解，主要是教师对新课程的认识；五是价值内化，主要是课程实施者对课程改革的评价以及学校、家长对改革的理解和支持程度。这表明，课程改革的实施涉及到多方面的变化，不能只是偏重新课程的设计；另一方面，它所采取的实施策略是技术取向的，强调的是一套事先设计好的工学机制，并试图借助于课程改革方案的合理性和科学性以增强其合法性，进而把新课程引入到现存的学校文化和科层结构之中，以取得预期的实施效果。事实上，这只不过是新课程设计者的一厢情愿罢了，因为任何一项课程改革如果忽视了政治过程和学校文化的创新，就必然要导致失败的命运。按照库班、奥柯尔(Cuban 1992;Oaker,1995)等学者的看法，课程改革的实施策略有三种观点，即技术观、政治观和文化观，技术观比较注重改革实施前的计划以及改革实施后的成果，而政治观和文化观则认为实施的性质是不能预设的，课程知识是社会建构的，改革不可避免地要涉及到权力结构的变化、学校文化的重建和师生个人的发展，因此，课程改革要关注实施的背景和过程。由此可见，缺少政治和文化的考虑，没有新文化的建构，实施课程改革的效果就不会理想（欧用生，2000年）。
教师专业发展与课程改革失配 在影响课程实施的众多因素中，教师专业能力的发展恐怕是具有决定性的因素，换句话说，教师是实施课程变革的主体或主角。任何课程改革都需要教师有的思想、信念、能力和热情，单靠行政命令无法完成改革，没有教师的专业发展就没有课程发展，因为课程改革最重要的是要通过教师把一个好的课程构想转换成学生的实际经验。然而，大陆地区的课程改革并没有真正把教师发展纳入视野，无论是职前教师发展还是在职教师发展，都没有同课程改革很好地配合起来，即使是课程意识比较先进的上海，情况仍然没有什么根本的变化。就职前教师发展来说，大陆地区的师范教育侧重教师的普通知识和专业知识的掌握，师范院校的学生把大部分时间用于专业课的学习，而教师职业培训的课程比例则相对较少，主要开设有《普通教育学》、《普通心理学》和相应学科的教学法课程，几乎没有开设与课程改革密切相关的课程以培养学生将来参与课程改革的技能和能力，更谈不上教师个人教育思想的形成与发展。这种狭隘的学科专业教育和单纯的知识传授，只能造就教书匠，而教书匠是难以承担课程改革的重任的。就在职教师发展而言，由于教师进修院校的课程计划一般都偏重于教师职业手段的改善，即教师的专业知识技能和教育知识技能的再学习与再提高，而在帮助教师进一步内化职业价值、认同职业规范及形成新的教育理念、掌握新的教学方法和教学手段等方面所做甚少，因此，教师并没有发展出新的专业能力以胜任课程改革。就历史与现实情况来看，教师除了有权决定“怎样教”之外，没有参与课程决策的权力和责任，因而其课程发展能力的欠缺乃至课程意识的淡薄就是逻辑的必然。事实上，即使教师有权决定“怎样教”，也是难有创新的，“改变教学方法是极度困难的，因为这牵涉教师和学生的深刻信念，如教师和学生的角色、学校教育和学问的性质等”（莫礼时，1996）。总之，“课程改革是人的改革”、“课程发展是人的发展”、“没有教师发展就没有课程发展”(Elliott 1993)，教师缺乏课程专业能力和课程专业自主权，是大陆地区实施课程改革的最大阻力和障碍。
课程资源，偏重学科 大陆地区的课程观念仍然趋于传统和保守，把课程视为教学科目，尽管随着活动课程在教育实践中的确立，情况有所改变，但传统的课程观并没有发生根本的改变。长期以来，课程发展以“一纲一本”为主，即各科教学大纲只要一套，教材几乎由人民教育出版社一家出版。1986年以后，课程发展出现了“一纲多本”，全国编写了八套半教材，这对教材“一元化”的格局作出了重大突破，为将来“多纲多本”的课程改革奠定了基础。就现实的实践来说，学校仍然过分依赖教科书，并将其视为唯一的教学材料，从而使学生的学习局限在书本上、课堂上，没有开发利用其它丰富的课程资源，如课外、校外的自然和社会性的课程资源，这不仅不利于为学生提供丰富的学习环境，而且往往导致教学脱离当今不断变化的社会需求，使学生难于形成终身学习的能力。其结果是，课程改革很难在实施中取得预期的效果。
课堂策略，缺乏变革 测量课程实施程度的一个重要指标是在实际的课堂教学中，师生课堂行为按照课程改革要求所得到的实际变化程度（冯生尧、李子建，2000年）。一项课程改革一旦付诸实施，要想取得预期的效果，课程教学策略就必须发生相应的变革。自80年代以来，大陆地区的中小学校开展了不少教学改革实验，提出了许多有创新意义的教学策略和方法，但令人遗憾的是，这些来自基层的教学创新并没有形成“集体行动”，也就是说，这些创新性的教学策略和方法只是个别化的，没有真正转化成为广大教师的课堂行为。况且，教学改革也没有同课程改革紧密地联系起来，并非为了实施课程改革而进行课堂策略的变革，这些改革是建立在学校或教师个人的教育理念基础之上的，尽管可能涉及到课程观的变革。因此，从总体上讲，恐怕现有的教学改革同课程改革的关系并不是很大。
从实施课程改革的角度看，大陆地区的课堂策略总体上是缺乏变革的，所谓的“新传统教学论”（主要是指前苏联凯洛夫为代表的教学思想体系）仍然是课堂教学的理论基础。教师的课程实施主要还是忠实取向的，课堂教学是以教师和书本为中心的，重视集体教学而忽视个别指导，强调教师讲授而忽视对话、体验和探究性教学，课堂管理是控制性的而非促进性的，师生互动是单向的而非多向的，等等。这些传统的做法，在某些学校或少数教师那里可能有很大的改变，但就多数而言，上述问题仍然是普遍存在的。毫无疑问，课堂策略缺乏变革，是制约课程实施的又一个重要因素。
三、课程实施：未来的展望
随着教育民主化、国际理解教育、回归生活教育、教育的可持续发展、个性化教育和创新教育等现代教育理念的深入发展，大陆地区相继颁发了《面向21世纪教育振兴行动计划》和《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等文件，为了落实中央的文件精神，国家新一轮的基础教育课程改革于1999年正式开始启动，目前正在进行新课程标准的研制和新课程计划的调整工作。本次课程改革的基本理念是“为了每一个学生的发展，为了中华民族的振兴”，并以此为出发点，力图建构以德育为根本，以知识的更新和重组为基础，以发展学生创新精神和实践能力为重点，以优化教学过程、改善学习方式为依托，以建立符合素质教育要求的评价制度为保障的开放的、充满活力的基础教育课程体系。显然，新一轮的基础教育课程改革在教育观、课程观、知识观、教学观和学生观上已发生了很大的变化，与以往历次的课程改革有很大的不同，因此，其实施必须有新的视野、新的角度和新的策略。否则，将会同过去一样，难于取得预期的效果。展望未来，我们应强调以下几个方面：
重行政主导，更要强调行政吸纳和咨询 新一轮基础教育课程改革要在国家教育部统一组织和领导下，有计划、有步骤地进行，这是勿庸置疑的，但应充分认识到这种自上而下、中央集权模式的局限性，切实加以改变，换句话说，就是要重视建立行政吸纳和咨询制度，把大专院校的课程专家、第一线的中小学校长和教师以及社会有关人士吸纳到课程决策中来，主动听取各方面人员对课程改革的意见，以便改进新课程方案，从而真正确立家庭、社区共同参与的学校课程改革机制。只有这样，课程改革的实施才会有广泛的社会基础，毕竟，课程发展不可能离开特定的社会政治过程。
实现由技术取向到文化取向的转变 课程改革的实施涉及到非常复杂的因素，不可能单纯依靠行政命令来进行，要把课程改革方案的设计同课程改革的实施统整起来加以考虑。为此，一要进行“概念重建”，改变过去把课程仅仅看作是教学科目或教科书的落后观念，确立课程生态学的新观念，突破教科书的限制，开发利用校内外丰富多样的课程资源；二要重建课程文化，以改变过去由单纯的“国定课程”所造成的“文化霸权”，使得学校和教师失去了对课程文化的理想追求，而理想的失落将会严重地制约课程改革的实施。因此，课程文化的多元化发展，将是今后相当长一段时间内课程文化重建所面临的重要任务；三要更新学校文化，以建立起理想的新型学校。众所周知，学校是实施课程改革的中心，而新课程要求有新的学校文化，那些试图把一套新课程嵌入旧的学校文化中去的做法，是很难取得预期的改革目标的。因此，要实施课程改革，就必须更新学校文化。我们认为，学校新文化的发展方向应当是：强调在危机与挑战中发挥创造性，善于利用外在的变化为学校的发展开辟新的路途；重视教师的赋权感和专业能力的发展，强化所有成员分享共同的价值观和规范；强调校长、教师和学生之间的合作与交流，建立尊重、理解、友爱、信任、民主、平等的对话机制；学校成为一个科学探究的中心，兼具教育知识的生产者和传播者的双重角色；由封闭走向开放，同其他机构建立伙伴协作关系。
课程发展作为教师发展 教师是课程实施过程的直接参与者，新的课程方案成功与否，教师的素质、态度、适应和提高是一个关键因素。因此，课程改革需要对教师进行培训，使他们形成新思想、新观念、新技能、新方法、新策略。在过去的课程改革中，教师所做的，不过是执行改革者的目的和计划，从事他人提出的活动，几乎没有改动的余地，这种尽量减少教师影响的策略，被称作是“防教师(teacher-proof)”策略。在这种“防教师”策略的影响下，教师往往只考虑“如何教”而很少注意“教什么”和“为何教”的问题，也就是说，教师只有教学的概念，而没有课程的意识（施良方，1991）。在国家新一轮的基础教育课程改革中，确立课程发展作为教师发展的观念和策略，就是要把教师的课程专业能力和课程专业自主权同课程改革的实施紧密地结合起来，以增强课程实施的有效性。
改革课堂教学策略 改革课堂教学策略的出发点就是要把国家新一轮基础教育课程改革的构想有效地转化为学生的实际经验，真正将个体生命发展的主动权还给学生。为此，要倡导教学民主，建立平等的师生关系，帮助学生在体验、探究、发现等的框架下自主学习，独立思考，保护他们的探索精神、创新精神，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生个性的全面发展创造一个宽松愉快的环境。