教育实验科学化的几个认识问题，本文主要内容关键词为：几个论文,教育实验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 文章总结了十几年来教育实验对教育理论的建树；在阐述教育实验历史发展的一些基本观点的基础上，提出了对其科学化认识上的三个标准的设想，并以此在三个层次上对教育实验本质作了系统观的考察。
党的十一届三中全会后，我国的教育科学研究事业从复苏到有规划、有领导、有组织的开展，至今天，无论是宏观研究或微观研究上，都取得了前所未有的进展，这同教育改革和发展的战略决策有着紧密的联系。其中，尤其是伴随着普通教育的教育改革而兴起的教育实验（或简称教改实验），越来越具有广泛性和群众性，进展尤为蓬勃迅速。实验的项目内容，从学科性的单科、单项，向着多科性的教材教法改革实验，以及包括学制、学校管理、“各育”、社区教育等在内的多项综合改革实验发展，后者在名称上，由综合实验发展为全方位的整体改革或整体优化教育实验。其规模由学校的班级扩展至跨乡（镇）、县、市全地区、跨省区的综合项目的教改实验。在农村，则与国家教委推出的一项教育社会工程－－“燎原计划”相沟通，成为全地区教育综合改革的重要组成部分。教改实验所带来的育人效益和社会、经济效益，是人们所称道的。这一现实景象，不但为中外教育史所未有，就在当代国际性的教育现实中也属罕见。
然而，真正的教育实验是与教育理论建设及其实践效益分不开的。当众多的教改实验为教育和人的社会化，以及为教育行政有效贯彻方针决策提供范例和先行时，理论界从不同的角度审视综合实验或整体改革实验，对教育理论建设的效益问题，以及实验的科学性和科学规范化问题，意见是纷纭的。本文拟就个人所感受到的，说些刍荛之见。
一
关于教育实验对教育理论的效益问题。几年来，教育学界对实验的教育理论认识功能，总的说是持肯定见解的。在若干部教育学或教学论著作中，也引用了一些实验的科学成果作为论据或提高到理论的说明。在一些学术会议场合，各抒所见，正反两端中有着不同的隶属度。例如，一种意见认为不能夸大实验的理论效益，所谓“教育科学的生命在于教育实验”的提法，是有偏颇的，因为这样提似乎否认了其它教育研究方法的理论建构作用；类乎此的看法虽然确认教育实验具有积极的认识功能，但这种功能是有限的。另一种意见，则认为教育实验在实践上的效益为人所共识，但在理论上的贡献，似乎还难说清。因此，反映在不少理论专著中，多以引用外国的实验资料为主，少用我们自己的实验成果资料，或者仅作为附录供参考。就我国目前众多的教改实验而言，面临的困惑和问题是很多的。既要应付片面追求升学率，又要谋求有实效的解决，必然要以“求善”为先，再谋“求真”。尤其是一些致力于整体改革的实验，一般都在自然实验条件下，变量极其复杂多变，难于控制，结果无法离析归因，说“行动研究”或“试验”未尝不可，说“实验”则不规范，何以保持“实验学校”的令名，这个困惑是有代表性的。
当然，不同的意见还可以举很多，针对上述，我个人认为，说“教育科学的生命在于教育实验”，类乎说“生命在于运动”，并不是说除了运动就没有生命，因为维持和延续生命的还有营养卫生、医疗保健和睡眠等等。同样，教育实验作为教育科学的一个源泉，由于其本身是一种综合性的方法群集，有着活水般的永不枯竭的源泉，它比一般实证的方法如观察、测量、调查等，更有控制、更为主动、收效更快（不是“待物之变”，而是“致物之变”）。正如巴甫洛夫说的，实验就是“从自然现象中提取它所想要的东西。”①它虽然不属理论研究，但却是验证或证伪理论假说真理性如何的好方法，以致有人把它列入“在理论水平上进行研究的一个组成部分”。②现代国家教育行政上的决策亦大有赖于教育实验为之开路先行。教育实践之长期积累所总结的经验科学性如何，是否可推广，也有赖于实验在有控制的条件下加以检验，求得一个适当的推广度。在我国由于多年受主客观影响使教育科学这一活的源泉枯竭的情况下，提出“教育科学的生命在于教育实验”这一命题，不啻是及时雨，这为以后的实践所证明。
说教育实验对教育教学理论的效益，这是科学与实践联盟、理论工作者与教育实践家（实验教师）共同合作的事情。一方面是实验教师需要提高理论和方法的水平，使实验所概括的成果经验，实事求是地向理论升华；另一方面则需要教育理论工作者深入实际，走向教育实践和实验，帮助实际工作者边干边总结，不断提高理论概括的水平。应当说，今天在我国各地众多的实验学校和实验班级，以及不同范围的实验区，所积累的教育经验是很丰富的，这些经验经过一番筛选，作出披沙拣金的努力，定会丰富教育学宝库的。我认为这十多年来的教改实验在为教育理论建设上，至少在下列三方面是作了贡献的。
1.检验、深化乃至改造了国外一些比较先进的教育－－心理学实验成果和经验理论。例如，对赞科夫的“教学与发展”实验教学体系，我们在汲取其成果时，丰富了他的“一般发展”概念内涵（掌握知识、发展智力、培养能力，特别是创造性能力，并培养学生良好的个性品质）；我们深化了他所采用的综合性实验方式，发展成为定性与定量相结合的综合分析性教育实验，即我国现行通称的在整体优化原则指导下的中小学整体改革实验。对于斯金纳、凯勒等人的程序教学和个别化教学，经过一番试验和改造，发展和形成了一套我国自己所特有的教材、教法原则体系的中小自学辅导教学模式（卢仲衡）。以“结构－定向教学”命名的改革教学体制探索（冯忠良），借鉴国外有关的系列研究成果，其中特别是加里培林学派的智力活动按阶段形成理论、控制式教学思想和布鲁纳的结构教学观点，经过长期的实验探索，形成一个包括知识掌握、心智技能与操作技能形成及行为规范接受的教学理论体系。布鲁姆的掌握学习和教育目标分类学，介绍到我国还不到10年，在转化“差生”学业成绩、改变学生观、大面积提高教学质量上，产生了积极的影响，有利于我们总结自己的教改实验成果，如青浦经验中的“尝试指导、效果回授”教学模式（顾泠沅），以及众多实验学校整体改革实验中所建立的教育教学目标体系等。在教学实验的方法论上，借鉴于系统论、控制论和巴班斯基的“教学过程最优化”理论就更广泛、更具有普遍性了。但出现在我国众多实验学校的整体优化实验成果，都不是验证性的，而是探索性的、改革性的和创造性的。正如有同志在谈他们的实验教学思路中说的“先学一家，融汇百家；发展创新，自成一家”。③这一思路有其代表性。尽管先学的“一家”，在各校各地区有不同，而且此“一家”不仅是外国的，也有是本国的。教育实验本是创造性的研究方法，学习借鉴正是为了创新，对外国的实验成果和经验理论，我们通过实验加以检验、深化和改进；本国近十多年来的不少创新性的教学教育观点和理论，也是通过教育实验得到验证、深化和完善的。
2.创造了许多有利于教育理论建设的新经验，包括新的模式、结构、方法和经验性理论。由于这方面的实例多，不胜枚举，本文仅就有限资料归类举隅。
(1)学制改革上。义务教育中“五、四”分段、“五、四”九年一贯制，“五、四”分段、分校、统一计划、联合办学、分校实施，在学制改革上都对“六、三”分段制有所突破，较后者更符合学生年龄身心发展的规律性，有利于减轻过重的课业负担，有利于从“应试教育”向“素质教育”转轨，基本上解决了初二大分化的难题，使全体学生受到全面发展和个性发展的教育。这在北京景山学校率先试验，取得成功经验后向全国各地辐射，在杭州市安吉路实验学校也取得了“轻负担、高质量”的好经验。在农村，小学实施五年制有着广泛而长久的历史，“五、四”学制有利于完成小学、初中后的分流和适度结合职业技术教育。
(2)办学模式上。各地都有一批特色学校，已在《人民教育》杂志作长篇报道的有上海市建平中学和深圳市实验学校。编入人民教育出版社“教育实验丛书”的，有景山学校、上海市实验学校。此外，各地都有一批以专题或中心课题为切入口，以教育科研带动教育改革，走出自己的路子，办出自己的风格的学校。他们的教育特色有以主导思想命名的，如愉快教育、创造教育、爱的教育、成功教育、艺术教育、社区教育、整体优化教育等等。这些具有独特办学模式的实验学校，在教改和科研上作出的贡献，对加强教育理论建设、充实教育学教学，有着极其重要的意义。
(3)教育目标体系上。教育实验在这方面的贡献是，从过去的单一目标向多功能教育目标发展。例如，有的既从实验的角度提，又从全面发展教育的角度分层次提；有的从纵向序列考察，包括国家文件规定的人才总目标，义务教育小学阶段的培养目标，按年段制定的教育目标、学科目标、学科单元及课时教学目标五个层次来确定，每单元及课时教学中都拟定教学、教育和发展目标。目标体系的建立，给教改实验以有力的导向，同时也为深化教学目的论提供实践依据。
(4)课程、教材上。许多实验学校都以课程结构改革并建立新的课程观为突破口。上海市实验学校提出实验目标的基本思路，第一条是“以课程、教材改革为核心，带动教法、考试、教学管理的全面改革”。他们提出了课内外教学与活动统一的、综合基础与个性特长统一的课程观，同时为优化课程结构作了周详的安排。天津市上海道小学以《大课程论的实验研究》为题作文，对大课程的结构（学科课程、活动课程、潜在课程）与特征及该项实验的设计、实验与评价，都作了详尽论述。有的学校在教学整体观指导下，建立了学科体系、活动体系和环境体系，实质上已体现大课程思想；在一些民办的寄宿制学校，还把生活管理也列入课程，因而有学科、活动、环境、生活四个板块的课程，全面安排学生的在校学习生活。上述举隅都在于说明教育实验为课程改革、建设课程论提供依据。
教材改革方面，主流是由人民教育出版社、课程教材研究所发动和指导的大规模的实验工作来承担的。有关九年义务教育“六、三”制、“五、四”制教材试验工作从1990年秋季开始到1993年已作了总结④。该总结论文就试验的主要成果提出的教材的总体设计思想和编辑指导思想及原则，加强了教材理论建设。此外，根据国家教委的部署，还在部分省、直辖市（浙江、上海等）组织关于义务教育课程教材改革及编写任务，他们的这项试验工作同样也丰富了教材理论的建设。
(5)学科教法、教学模式上。教育实验在这方面的贡献是最多样化、最充实的，其所涉及的面几乎是小学和中学的所有学科，而以小学的语文学科、数学学科为最。不仅是教学法和教学模式，而且还包括教育评价、考试测验等。这方面的实验成果不仅是丰富和拓展了学科教学法的理论建设，也充实了有中国特色的教育学和教学论的理论建设，其中有的实验还为心理科学、美学、伦理学及不同学科的综合研究提供素材。本文限于篇幅，例子从略⑤。
3.近15年来我国的教改实验也为教育科学研究法，特别是教育实验理论作出了贡献。以前，由于缺少实践，这方面的理论研究还是一个空白，甚至在国外教育出版物中也少见有关教育实验学的学术专著，人们看到的多数是在“教育研究”教学用书中列有关于“实验法”或“教育实验”或“实验设计”等专章材料，偏重于技术性的方法介绍，少有关于理论的论述，仿佛教育实验作为一门学科，还没有达到元理论研究。这一情况，在我国当前教育实验理论界有了良好的开端，有关以“教育实验”命名的专著已有多部，撰稿人老、中、青都有，而以青年理论工作者占多数，显示其理论锐气和钻研功夫，这是很可喜的。国内著名的教育刊物如《教育研究》、《教育研究与实验》、《中国教育学刊》、《人民教育》、《课程·教材·教法》等，都经常刊登有关教育实验理论探讨和实践研究的文章，这也是对教育实验研究的有力推动。
以上我们着重讨论了近15年来，教育实验的理论效益问题，也即它发挥对于教育的科学认识的功能问题。联系它的实践效益，我们对实验能出人才、出经验、出理论的评价，是有科学的事实依据的。当然，我们不能满足于现状，“路漫漫，其修远兮”。从全国范围而言，从事教改实验的班级、学校和地区，还是少数；取得典型先进经验和理论成果的，更属少数，大量的还属推广验证性的。参与实验在数量上的扩大和质量上的提高，都有待有权、有识、有志之士尽心竭力。时下在教育理论界，尤其是专业性较强的教育实验界，对蜂起众多的教改实验，特别是整体改革实验，其科学性如何不少人是持怀疑或否定态度的。理由是由于其条件控制弱，实验变量的投入和归因都缺少分析，量化处理太少等等。因此判定为“经验型”的教改“试验”，上不了“科学型”的教育实验档次。这就涉及对教育实验科学性或科学规范化的认识问题，需要加以澄清。
二
教育实验，就发生学或起源论而言，历史上似乎有两个“源”，一是源于教育实践，但它又超于教育实践，即使成为独立的教育科研活动后，仍不脱离教育实践，而在教育实践活动中完成着科学研究的任务。当代教学论研究和教育－儿童心理学研究中较广泛地运用的形成性实验（或称改造性、教学教育性实验），就是其科学的发展形态。这个“源”可以追溯到中世纪末期文艺复兴时代一些人文主义教育家办的实验学校，如维多里诺办的“快乐之家”。后来各时期有代表性的，如夸美纽斯办的“泛智学校”、裴斯泰洛齐办的幼儿学校、欧文办的工厂学校及“新和谐村”实验区、杜威办的芝加哥大学实验学校、沙茨基办的“国民教育第一试验站”、苏霍姆林斯基办的“帕夫雷什中学”等等，这些学校在其所实施的教学教育改革过程中所完成的探索教育规律和研究儿童发展任务，在教育史上的影响至深且广，但在总结实验活动的因果规律性上，未必是合乎自然科学实验法的规范的。另一个“源”是实验法在自然科学研究中确立至高无上的权威后（天文学、地质学在外），由物理化学扩展到生物学、生理学、心理学，到19世纪末扩展到教育学研究，这便是当时在欧洲随后在美国兴起的实验教育学或实验教学论。其特点是将心理学实验和儿童研究中所采用的一整套包括精密观察、调查、测量、统计和个案研究在内的实验法，运用到儿童教育研究领域，这就是具有现代科学意义的“教育实验”（Experimentin Education,Eductional Experiment）。这个“源”上的教育实验，侧重点在实验法，它的发展主要在教育心理学和儿童学领域，对心理研究中所重视的实验设计、变量控制、量化研究工具－－测量、统计等特别讲究，在某些专业工作者中甚至把控制和量化数据处理强调到唯一规范标准地步，舍此就不成其为科学。这种实验观在西方教育科学界从本世纪初以来一直占有支配地位，直到50－60年代，“有些作者用历史学或人类学研究法来反对规范化研究法，或者说，他们不赞成强调定量的研究法，而赞成强调定性的研究法，但这决不意味着历史学家必定没有运用定量。”⑥至于在原苏联的教育学术界，从30年代中期“儿童学”遭到废黜后，相当一段时期内实验法是被教育研究所排斥的，他们以教育经验总结代替教育实验，而广为国际教育学术界所公认的几个著名的教育实验（如马卡连柯、苏霍姆林斯基的事业）都是以定性的分析研究和描述展示于人的。
以上两个“源”及其流在我国二、三十年代的教育实验史上也有所反映。一边是以社会改造为鹄的教育改革实验，可以举出黄炎培、陶行知、晏阳初、梁漱溟、雷沛鸿等各树一帜的事业；一边是以艾伟、廖世承、俞子夷等教育心理学家和小学教学法专家为代表，较重视教育测量和规范设计的教育实验。两者似乎各继承上述两个“源”的实验传统：就方法论角度看，前者较重整体研究，实验的变量是综合性的，侧重定性分析和描述，重视社会改造和教育改革的价值取向－－以“求善”（实效）为目标；后者较重分析研究，所设计的实验变量是可检测分析的，侧重定量分析和解释，重视某一学科教材或教法上的创新效应，较重视探索实验的内在效度，以“求真”为目标。欲说两类实验的教育影响或社会影响，似乎前一类教育实验名闻遐迩，影响深广，后一类实验的影响多在教育学术或学科教学范围内。可以说，这二“源”的教育实验传统，一直影响到当代我国的中小学教改实验。继承前者传统的是80年代以来在各地兴起的整体改革实践和实验；继承后者传统的是较先走一步的单科、单项教改实验。开始阶段，似乎各走各的路，但鉴于贯彻教育方针全面培养人的要求，两类教改实验渐有靠拢之势，这就是单科单项实验在取得正面与负面效应后，从80年代初起受现代系统论的影响，很自然地向综合实验或整体优化的价值取向上发展；而整体改革实验在整体性原则和“求真”思想指导下也要分科分项实施、专题突破，求得一定的内在效度，由各子课题实践上互补互济，促成实验全过程全方位的整体最优功能。因此，上述所谓“继承”决非是重复走前人之路，而是有所扬弃、各自扬长补短地走向合流。如前节所举的系列范例，就是一个明证。
本文所要谈的对教育实验科学化的认识问题，是基于上述二源合流的基本观点。当然，这还是一种假说，是对现有教改实验的一种乐观假说，意在辟一条有中国特色的教育实验蹊径，并由此推衍对教育实验科学化标准问题的三点设想：1.实事求是地看待当前我国众多的教改实验；2.教改实验的价值取向，既要“求真”，更要“求善”，二者是沟通的。至于是否还要“求美”，需要先回答怎样的实验才符合美的标准、其因果关系如何，有待综合研究解决；3.就实验法角度言，类型的多样性，要求有规范的变通性。姑以此三点设想作为认识其科学化标准的参照框架，我们把教育实验首先看作是一个有层次的、复杂多构的、动态的系统，下面从宏观、中观、微观三个层次实事求是地看待教改实验。
（一）从宏观层次－－活动的系统观看，教育实验是教育实践与科研活动的统一体。它既是科研性的教育实践活动，又是教育实践性的科研活动。构图如下：
图中教育实践与科研活动相交之处，就是我们所理解的教育实验。说它是科研性的教育实践活动，这就有别于非科研性的一般的教育实践。它要求在教育实践活动中有教学教育和实验研究双重目标，对非实验因子有所控制，强化实验变量的投入，包括显性的和隐性的自变量，执因以求果，同时也要执果以求因，就是要对所取得的实验效应（因变量）作因果关系的分析与评价。而一般的教育实践活动是不一定作控制性和因果性的考虑的。说它是教育实践性的科研活动，这就有别于非教育实践性的科研方法，如观察、调查、测量统计、经验总结、历史法、理论研究法、单纯的心理实验法等等，虽然，以上系列方法在教育实验系统研究中，都可能以不同的组合被运用到。
今天，就教育实验质的规定性而言，把它看作是一种科研性与教育性相统一的实践活动，已取得基本的共识。但在何者为主问题上还有不同的看法，这是由于个人所处的位置角色不同和看法的角度不同。例如，实验教师以完成教学教育工作计划的任务重于一切，因此，在实验教学中总是以教育性为主，这是很自然的；对科研人员来说，如果他的研究意识很强，以研究性为主也是可理解的。
从教育实验主要是教育科研活动这一角度看，活动过程中以研究性为主是合理的，而且这种研究性非一般，它是以检验假说为目标，力求有控制地进行实验操作以取得较明晰的因果联系为鹄的。再者，对于一些已进入实验进程，教学上仍习故蹈常的教师来说，强调教学的研究性对深化实验意识、提高实验的内在效度是有益的。
然而，这种研究性不能脱离教育实践性，它是在实验教育规定的双重目标下进行探索的。现实中的教育实验，尤其是整体改革实验，一般都是较长期地在自然实验的条件下进行的。它在宏观上，必须受两条基本规律的制约：一条是教育的社会制约性，即实验活动必须是在国家的教育方针、培养目标和正确的教育价值观指导下进行的，决不能背离社会主义的办学方向搞实验；一条是儿童身心发展规律，不能违反儿童发展的规律来片面地完成实验课题，例如，靠加重学业负担来取得课题假设所期望的效应指标。因此，在上述两条规律支配下，以研究性为主是有条件、有限度的。当实验假说和预期指标制定后，必须有科学论证。
正因为受这两条规律的制约，在教学论和教育心理学研究中，应用得较多的教育实验是形成性实验，这种实验的特点是把完成教育（形成）的职能放在首位，而把研究的职能放在第二位。在原苏联《简明心理学词典）（1985年版）上说它的同义词有：改造性、创造性、教育性、教学性实验等，它是在研究者积极地影响学生过程中探究儿童心理变化的方法，是在保证将心理学研究同在教育学上探索和设计最有效的教学教育过程形式相结合中，来研究儿童个性形成的具体途径。有人把赞科夫的“教学与发展”实验也归入到这种形成性实验之列，按这个实验所进行的大量经常性的试验课就是以教育性为主；而抽样在班级教学以外进行的少量实验课，和在巴甫洛夫高级神经活动生理实验室中进行的条件反射实验，则是以研究性为主，在整个实验体系中只作为一种辅助性的补充的手段。这样来处理教育实验活动中的教育性与研究性的关系问题，还是可供借鉴的。
以上是从活动的系统观点上，把教育实验看作是活动系统中的一个子系统，从它与教育实践活动与科研活动的关系上，研究它的质的规定性，虽然是宏观层次，但却决定了教育实验的科学属性。
（二） 从中观层次－－教育科研方法系统看，教育实验不是单一的实验法，而是一种综合性的教育科研方法，是经验研究方法与理论研究方法的优化组合体。构图如下：
图中整个椭圆代表教育科研方法系统，它包括两个相互渗透（虚线表示）的子系统：理论研究方法系统与经验研究方法系统，两个子系统相交的中间代表教育实验方法系统。
教育理论界对这个问题也有不同看法。一种是把教育实验看作一般的实验法，即如西方“教育研究法”书中的“实验法”(Experimental Method,Experiment in Eduction)，把教育实验限于实证经验研究中的实验设计、控制、验证假说这一段工作，重量化数据处理，不讲理论探索，不讲价值研究，认为后二者不适于实验法，而重视以经典的科学实验法规范来规范教育实验。另一种是承认教育实验借用于自然科学或心理科学实验法，但由于实验对象的特殊性、复杂性，不能完全照搬，有必要另辟蹊径；承认验证假说在教育实验中的主导地位，为了取得变量因果真实性的判断，必须有恰当的控制，控制是实验的必要条件，必须有定量分析，但因果关系的量化分析要在定性（质的）分析指导下进行；承认实证验证性的研究为整个教育实验的主体工程，但必须有理论构想为先导，即使在执行计划的经验研究阶段，也要以构想中的实验目的、假说为导向；承认假说的验证（“求真”）为实验研究的灵魂，但完成实验的目标，解决所面临的问题，提高实验成果的推广价值，即“求善”，应同样受到重视。
以上两种观点并不截然对立，有相同之处，也有分歧所在。我认为还需要申述的有下列两点。
(1)教育实验是一个系统概念，或者说是一项系统工程。它涵盖了科学实验法，但不是任何一种类型的教育实验都须按科学实验法的规范去做。那么，怎样理解它是一个系统或一项系统工程呢？
从横向言，它包含了经验性研究和理论性研究的一系列方法，是一组教育科研方法的群集。
从纵向言，它包含了一轮实验的三个阶段：以理论设想为主的准备阶段；以实证验证为主的实施阶段；以理论概括为主的总结阶段。简化的公式是：理论－实践－理论。前一个“理论”主要的工作内容有：选定课题、目的和假说并作理论论证，确定实验原则和方案（或计划，包括选定设计类型、样本、自变量及方法等）；中间的“实践”指有导向、有控制地实施方案，并收集整理实证资料，操作的策略是：整体设计，分段实施，专题突破，反馈调整；后一个“理论”指评价和总结，包括主要成效及其分析、假说的验证和讨论、结论和展望。
(2)有关教育实验的科学属性问题。实验法原为自然科学研究的“专利”。教育研究借用实验法虽有大约两百年的历史，但承认其科学性，还不过百来年之久。这是由于实验心理学的兴起，才有实验教育学的产生。但是，从教育史的角度看，中世纪末期社会中出现有关教育改造性的实验学校和以实验法的两个本质特征－－因果性和控制性为标准而言，教育实验的历史还可提前些。这样，我们试图以分析和综合一对相对独立和统一的逻辑方法为标准参照系，把教育实验的发展史权且分为四个阶段和五种类型，即前教育实验（指实验主体的实验意识不明显、对实验变量仅有自发性控制，但却有一定的教育改革理论主张并在行动中强化操作，来贯彻理论主张，取得教育改革实效的一种实验）；准综合性教育实验（指已有较明确的实验意识，操作上有所控制而不规范，贯彻教育改革理论主张的效果和影响是显著的）；分析性教育实验和综合性教育实验（此两类实验出现在同时期，前者以自然科学、心理科学实验的规范运用于教育研究，重定量分析，从20世纪初以来一直作为经典性的教育实验；后者继承前两阶段办实验学校的精神，确认实验变量的综合整体性，在借鉴实验法规范的同时，创造了以定性研究为主的综合实验。由于分析与综合在逻辑思维上不可分，因此，上述划分只是侧重或以何者为主之意）；综合分析性教育实验（指在逻辑上分析与综合相结合，分析研究上定性与定量相结合，由于实验教学是在自然情境中进行，虽有控制但精密性不如分析性教育实验，而在教育研究的适应性上胜于后者。50－60年代以来国际教育学术界兴起的综合实验和我国现有的整体改革教育实验，类皆属之，但在分析性与综合性两端之间有不同的隶属度）。
以上四个阶段所出现的五种类型的教育实验，在符合科学实验法的规范要求（严格控制、量化分析、内在效度）上是有很大差别的，但是施之于教育活动这一模糊性的社会现象，这种规范的适切性是可怀疑的。试问：教育情境、教育过程双主体的活动现象，能控制到何程度呢？学生的高级心理机能如创造性思维、直觉思维、心理品德、个性品质等的形成，其可测性如何呢？测得准吗？对测不准的数据用统计方法校正处理到何种程度？对于综合性、整体性的自变量和因变量，能一一分解离析求出其内在效度吗？在无法分解变量、不能洞悉实验对象心理形成内部机理的情况下，用自然科学研究中的“黑箱法”，输入综合变量产生综合效应得出一定的因果关系（统计学上有所谓“大数定律”）经过反复验证得出某种规律性的结论，算不算科学呢？
众所周知，实验法在科学研究中有极高的声誉，它的规范行之数百年而不衰，但是，作为一种方法，它的使用是受研究对象和实验项目内容以及问题的性质所制约的。我们知道，教育实验的对象是主体性的人及其教育活动，项目内容、目的、性质，都是社会性的，正如研究教育这一社会现象－－规律性的教育学是一门社会科学一样，教育实验的科学属性应当是社会科学，它是一种社会科学实验。因此，有必要另辟蹊径建立社会科学实验的规范，此前在借用传统实验法的规范时，亦须作些变通。有关社会科学实验的特点，我们曾在一次“小学教改实验工作研讨会”中试谈过⑦。
（三）从教育中的实验法－－微观层次看，当前我国中小学教改实验类型形式的多样性，是自然形成的，反映了教改实验的多维、多层次、多功能、多元思维的特点。例如，从研究范围分，有单科、单项、多科性、综合性、整体改革实验；从研究性质（目的）分，有试探性、探索性、形成性、验证性实验；从情境分，有自然实验、实验室实验；从控制程度分，有前实验、真实验、准实验（类此有分：前科学教育实验、准科学教育实验、科学教育实验）。我们在前面按实验发展史分四阶段和五类型的教育实验，分类的根据基本上已考虑到实验法的两个本质特征，即控制性与因果性，不过在归因上不以分解变量为原则，而以综合变量的因果联系为准，这是考虑到教育现象的特点，同时又因为是教育实验，分类标准上也考虑到教育改革性这一体质特征。
这样，把教育改革性、控制性和因果性三个本质特征联系统一起来，就构成了任何一种教育（教改）实验的共同的本质特征。从本质上说，教育实验就是在教改目标导向下，有所控制地创设因以探求果，评析果以对照因。所说的“因”，就是按设计进行的一系列条件操作（自变量）；所说的“果”，就是为检验假说、目标而测试的学生成绩和心理个性表现（因变量）。判断一个教育实验是否合乎科学性的规范要求，主要看上述三个本质特征是否明晰、可操作、可检测，自变量与因变量之间是否相对应，而不受或少受无关变量的的干扰影响。这就是一个实验“求真”的价值取向所关注的。
但是，在现实中不少教改实验不是都能提得出假说的，也未必合乎假说的规范要求（有科学理论根据、是已有知识所未能解决的，假说经受验证证实可以生长新知识），而教改的现实不容缓待，因此，有些教育实践家认为，与其提一些无须验证的假设，所谓自明之理的假说，就不如暂时不提，而以“实验目的（或目标）”代替假说，经过一套实验措施完成后，对照目标的贯彻程度如何，也可以得出实效的结论来。这种按目标投入自变量，适当控制无关变量或强化自变量的操作，到总结阶段把结果（因变量）与投入进行对照得出一定因果联系的实验，多数在于解决教育现实中所面临的急需解决的问题，其所实现的价值取向，首先是“求善”或“求实效”。当前大量的教育革新实验作为教育改革决策的前导，往往就以“求善”迈出第一步，进而在“求真”－求得因果规律性上下功夫，有的还促进了教育实验理论的建设。甘肃省从1986年制定方案开始到1993年进行总结鉴定的“全面提高小学教育质量综合革新实验”(JIP)，在这方面提供了典型的范例，著名的“青浦经验”也为我们提供了出色的范例。
因此，在教育实验的价值取向上，“求真”与“求善”是互相沟通的。实验所发挥的认识功能和实践功能是统一的。现实中比较多的是“求善”－“求真”－“求推广（善）”，但是从“求真”出发到“求善”（有实效性的推广），这在不少专业性强的学科性教学改革实验或教育心理学实验，也是符合实事求是的思想路线的，这方面的实验在增长知识、促进学科建设上的贡献是弥足法式的。
此外，在现实中不少实验对假说的科学论证，往往以所建立的“实验原则”的说明来代替；而对假说的验证则以目标的测查和效果分析来代替；在对实验材料的分析上，往往定性（质）的表述多于量化数据处理；在教学教育效果的考查上是显效的，优化的，但归因上笼统。对这些实际情况如果从实验法的严格规范要求，也许对该实验的科学性打上问号，有的评论家说它不是教育实验，上不了档次，说是经验型的研究，或称“行动研究”，或称“试验”。
我们知道，行动研究、试验，从教育研究或问题解决的角度看，都是实际有效的研究方法，说它是经验研究也是不错的，但却不能说是不科学的。在层次水平上有别，但不能拿它们与科学实验相对立。因为，任何方法都不是万能的，都有一个适用度，“方法总是要适合研究问题的性质”、“方法取决于教学和教育的内容”（赞科夫语）。复杂的、整体不可分的教育现象，对以分解变量竭力使研究对象简化纯化的传统实验法来说，是无能为力的。但是，作为一个方法系统或系统工程的教育实验，它可以用系统中所包含的多种多样方法，尤其是“试验”或“行动研究”来达到客观研究的效果。
行动研究（Action Research)是为了解决教育现实中迫切的问题，由科研人员与教师合作共同设计有效方法来解决问题取得一定经验的方法，它不追求因果规律性及该经验的推广，但却为教师们解决问题所喜欢运用。
至于“试验”一词，不少教育家将它与“实验”混用，例如将Experimentalism译为“试验主义”，也有的学者把“试验”当作“实验”的意义用。拉丁语Experimentum释义为“试探”、“试验”。现有的评论家以“试验”一词来评议教改实验是有上不了“实验”档次的含意的。为说明二词的异同，是否将“实验”一词作广义、狭义之分，狭义的是指传统的或经典性的实验法，广义的包含试验和狭义的实验法，这样在比较时，可限制在狭义的、经典性的实验法与试验法之间的对比。在同的方面，两者的目的都在求得实践的效益和认识因果关系，价值取向同样要求“求真”、“求善”，都要有控制地操作。但同中仍有异，即控制程度上，实验要求较严格，试验可宽松些，效益追求上实验较侧重认识功能－求真，试验在求真、求善先后上不论。在方法的适用性上：实验所取的变量不宜太复杂，可分解离析，范围小些，宜于单科单项，在情境有控制的教室或实验室，时间不宜长，选见效较快的设计；而试验所取的变量可复杂、综合、整体的，不要求一一分解离析，范围可广些，能适应多科性、综合、整体改革实验，可在控制弱的自然状态下进行，时间可长可短，不求速效的设计。上述关于试验的概念大体相当于前述的“综合分析性实验”，但“综合分析性教育实验”涵盖了狭义的实验法；比起前期的“综合性实验”和“准综合性实验”，现有科学规范的试验在控制和量化手段的运用上都较为强些。这样，我们所理解的“综合分析性教育实验”即现有较典型的“整体改革教育实验”。在运用实验法上涵盖了试验和狭义的实验法，即广义的实验法，它是教育实验研究方法系统的核心。各种类型的教育实验尽管在结构形式上有多种多样，但须有其上述共同的三个本质特征：教育改革性、控制性、因果性，才能确认为是规范化的教育实验，不过这里所说的规范化不是指以量化研究为主的分析性教育实验的规范，而是对此有所变通的，符合社会科学实验要求的规范。因此，我们把教改实验类型形式的多样性与变通的规范性相结合，简称多样统一性作为教育实验科学化标准之一来认识。
教育史上有许多事例都表明，有较严格控制（无论在实验室或特殊教室）以量化研究为主的分析性教育实验，其在教育学或教育实践中的影响，不如在自然实验条件下以定性研究为主贯彻某种教育理论（在其未验证之前还只是假说）主张的教育实验。这是为什么？我想就是上面已提到的，教育实验在科学化属性上是一种社会科学实验。实验者掌握一定的教育理论和相关科学的知识，有较强的实验意识，热忱地投入实验操作往往起着成败的决定作用。这种投入应计入自变量中，是社会科学实验的特点之一。当然，这主要是就“求善”而言的；而在“求真”上，在按大数定律寻求因果规律性之外，还需要在一定程度上分解主变量进行追因研究，还要以测量统计、实践考验、跟踪研究以及推广实验中加以检验、深化和完善，达到更高的“求真”的目的。
以上我们探讨了教育实验历史发展的基本观点，由此推衍其科学化认识上的三个标准的设想，进而对教育实验的本质作系统观的三个层次的考察：从宏观层次看，教育实验既是科研性的教育实践活动，又是教育实践性的科研活动，这就规定了它的“质”；从中观层次看，教育实验是经验研究方法与理论研究方法的综合体，属于社会科学实验性质，应有其变通性的科学规范；从教育中的实验法微观层次看，当前我国教改实验类型形式的多样性，须有其三个本质特征（教育改革性、控制性、因果性），即与变通的规范性相结合，才能确认其科学性。
注释：
①② 斯卡特金：《教育研究的方法论和方法》，1986年俄文版，第99、102页。
③ 《中小学大面积提高教学质量实验研究从书（序）》，北京师范大学出版社，1992年。
④ 《课程·教材·教法》1993年第10期。
⑤ 《实用课堂教学模式与方法改革全书》，中央编译出版社，1994年。
⑥ G·德朗舍尔：《教育实验研究》，中译本第6页。
⑦ 《教育研究》1994年第1期。