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〔中图分类号〕C40-052.4 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2002)01-0035-04
当前学校道德教育普遍都强调校内教育和校外教育的结合，主张构建一个家庭、社会和学校三位一体的道德教育网络。这说明，人们已经敢于正视改革开放和市场经济带来的社会变迁对学校道德教育产生的负面影响，并力图有所作为，较之以往消极的封闭式道德教育是一个进步。但是，学校道德教育如何与社会相联系呢？这是目前人们正在探索的问题。我认为，探索的前提恐怕是要认真分析当前社会的状况和性质，否则，不仅难以认清现代道德教育的特点及其置身的社会环境，而且也无法正确处理现代学校道德教育与社会的互动关系。
一、现代学校道德教育的社会学视角——情感型社会形态和契约型社会形态
近20年来，中国社会经济发展的主要特点是引入市场力量，在取得巨大经济成就的同时，原来自然经济和计划经济条件下的伦理道德也逐渐发生了变化，人们已经感觉到了传统社会与现代社会的区别和冲突，包括传统社会与现代社会中人们的生活方式、人际关系、价值观念、道德面貌的区别与冲突。因此，分析当前社会的状况和性质，就得综合考虑市场经济、传统社会与现代社会的特征。而在市场的基础上对传统社会和现代社会做出的惟一的、最著名的区别和阐释来自19世纪德国社会学家F·托尼斯(Ferdinand Tonnies)。他提出两种社会存在样式：一种是基于人的自然意志，如情感、记忆等，以及血缘、地缘等形成的一种社会有机体，叫“共同社会”(Gemeilshaft)，其社会形态为家庭、村落、邻里、城镇、教会(congregation)。人们在情爱、友谊、共同的传统的基础上进行交往。一种是基于选择意志和主观利益之上的组织，这是一个“陌生人”的世界，叫“利益社会”(Gesellshaft)，人们在契约和法律的基础上进行交往，其表现形态为现代大都市[1]。他把社会发展分为这两种阶段，其实就是传统社会和现代社会的区分。
马克思从人类文明发展的角度提出了三大社会形态理论：人的依赖关系阶段、以物的依赖性为基础的人的独立性阶段、人的自由个性阶段。托尼斯的两个阶段相当于马克思的三大社会形态中的前两个形态。马克思的理论是社会经济发展的宏观把握，而托尼斯的理论侧重于人们微观的生活方式和人际关系的描述，两人都是19世纪“德国社会学黄金时代”的代表人物，观点相近，都关注传统性与现代性之间的差异、现代西方的演变和现代社会的普遍特征[2]。笔者赞同这样一种观点：道德的基本问题是处理人与人之间的利益关系问题；人们的道德是在人们的交往和实践中通过彼此之间利益关系的处理表现出来的；道德教育实践的逻辑起点应是从现实社会的人际关系出发，培养良好的人际关系[3]。因此，从道德教育的角度来认识社会的状况和性质，就是从人的交往关系的角度来认识。
因此，笔者从人的交往关系出发，把托尼斯的“共同社会”和“利益社会”理论与马克思的三大社会形态理论联系起来，综合表述为认识我国社会发展的性质和状况的一个视角，认为：人类社会经过几千年的演变历程，实际上早已分化为责任中虽有内在联系但却明显不同的社会形态。社会形态就是社会存在的表现形式。
一种社会形态是在自然经济条件下产生的，主要表现为家庭、村落、小城镇、宗教组织以及古代国家。在这种社会形态里，人与人的关系是由血缘、地缘、共同的传统联系起来的依赖关系。人们都有一套核心价值和信仰，拥有一种归属感和依赖感，相互信任度较高。我把这种社会形态称为“情感型社会形态”。这种社会形态尽管经济基础已经变化，社会已经变迁，但仍以种种方式，代代相传，保持至今。这种社会形态里的道德教育是一种规范性道德教育，常用灌输、规劝、训诫、示范的方法，培养学生的忠诚、服从、尊重权威等价值和美德，但学生的主体性被压制，缺乏活力和创新精神。
另一种社会形态是在近现代的工业化和市场经济的条件下产生的，表现为大都市及其各种组织，如市场、公司、贸易组织等。在这种社会形态里，人的主体意识增强，敢于追求自由、平等、公正，尊崇能力本位和竞争取向的价值。但是对物的依赖关系使得人与人的交往关系以物与物的关系来表现，这带来功利主义、拜金主义、享乐主义价值观的泛滥。在这种社会形态里，人与人的关系是由各种契约（如成文法律、公司规章、商业合同、政府法令等）联系的。人与人之间的关系是陌生人的关系，相互疏远与冷漠，相互信任度较低，人们感到无根漂泊、孤独空虚，没有归属感。此时的学校道德教育往往持价值中立态度，强调道德的工具性价值，比较重视诸如自由、正义、公平、冒险、竞争、独立等价值和美德的培养，在方法上，排斥灌输，重视学生道德理性（如价值判断和选择的能力）的培养。
上述两种社会形态只是两种抽象的、理想的类型表达。真正的社会现实中，两种社会形态都是共时性存在，相互渗透和相互作用，只不过以某一种为主导罢了。
这种划分也许与西方日常生活批判理论中对生活世界的划分相似。该理论把人们的活动空间分成两部分：一部分指以个人的家庭、天然共同体等直接环境为基础，每个人都在从事的维持个体生存和再生产的日常消费活动、交往活动和观念活动的总称，即日常生活世界；另一部分是指人们所从事的以政治、经济、技术操作、经营管理、公共事务等为主的非日常社会活动领域和科学、艺术、哲学等非日常的自觉的精神生产领域，即非日常生活世界[4]。这两种划分是有内在联系的，即都看到了社会发展过程中形成的两种不同特征的工作（劳动）方式、生活和交往方式，但是也有明显区别，即生活世界的划分着重于人的所有活动领域，包括人的非道德领域，而社会形态的划分着重于人与人之间的交往，目的在于证明学校道德教育与社会的互动关系。不过，日常生活批评理论的划分从另一个角度印证了两种社会形态划分的合理性。
二、情感型社会形态和契约型社会形态在我国社会中的共时性存在及其特殊性
从这个两种社会形态的视角来看，我国当前的人际关系和道德面貌表明：在我国，传统的情感型社会形态已经由主导形态逐渐萎缩至家庭、村落等，而契约性社会形态正逐步形成和发展，趋于主导地位。自80年代的改革开放和90年代的市场经济体制建立和发展以来，人与人的交往关系，以及人们的价值观念、思想态度和行为方式也发生了改变。在对当代社会道德水平的总体评价上，我国曾有过“爬坡论”、“滑坡论”、“代价论”等看法。这是不同的评价使用不同的标准的结果。但人们大都赞同从社会进步的、历史的标准来评价，即认为：“当前我国社会道德水平总的来说是进步的、上升的、‘爬坡的’。由不平等走向平等，由人身依附走向人格独立，由重义轻利走向义利结合，由非主体性走向主体性，是道德进步的主旋律[5]。”这也是当前人际关系状况的总体描述。但同时，社会的道德失范问题深为人们所关注，比如，“都市病”普遍、拜金主义和功利主义盛行、职业道德下滑、冷漠心态、公共道德的缺乏、法轮功泛滥等问题。从两种社会形态的特征来判断，形成这种人际关系和道德面貌的原因是：市场经济的发展逐步形成了契约型社会形态，传统的情感型社会形态开始萎缩或异化（如传统的核心家庭的分化），市场经济使得具有独立人格的个人出现了[6]，但是在市场经济形成初期，由于缺乏必要的制度（契约和法律）的约束和相应价值的引导，人们的主体意识过度膨胀，缺乏道德共识，信仰和归属感失落，经济收入两极分化，使得一部分无所适从，从而产生了上述失落问题。
不过，我国社会的状况和性质有着自身的特殊性，这体现于下面三点：(1)社会经济发展的不均衡性决定了这两种社会形态之间转变的范围和速度具有区域差异。西部地区仍以情感型社会形态为主；而东部沿海地区则向契约型社会形态发展。(2)我国计划经济体制下产生的“单位”是一种情感型社会形态，由于国有企业改革和城市化发展，其变化还不是很明朗。(3)我国社会形态转变的价值取向是社会主义。正如美国学者Brancly Womack所言：“我国不论在宏观还是微观层次上，其目标都是要建立一个社会主义的共同社会，而不是商品化的利益社会。……在微观层次上，市场激励机制在由家族、关系、工作单位和政党与国家监督构成的世界里发挥着作用。在宏观层次上，发展市场力量和对外开放受到鼓励，但他们仍是商品社会主义的组成部分，而不是取代社会主义。[7]”
当然，对于我国是否存在着这种转变，学术界仍有争论，不过大都是发展取向上的争论。但是从特征上来看，这两种社会形态在我国已是共时性存在却是事实。
三、忽视两种社会形态的区分是当前学校道德教育缺乏针对性和实效性的重要原因
但是在进行道德研究和决策时，对于我国当前社会的两种形态，我们很少给予认真区分和分别对待。这表现为：当我们面对改革开放，尤其是市场经济体制建立以来，传统学校道德教育受到冲击而陷入困境时，在道德教育实践中出现了两种态度和做法：
1.淡化学校道德教育，重视智育，轻视道德教育。这种态度的认识起点就是学生的主体性增强了，市场经济对创业精神、拼搏进取、自由竞争、能力至上的价值的青睐，因而其实际做法就体现为：对社会经济转型带来的挑战和变革没有足够的理性认识、心理准备和防范意识，热衷于探讨各种强调主体性的道德教育模式，而对传统的价值和美德的内容和目标，以及灌输、训诫等传统方法没有认真反思而予以忽略，看不到契约型社会形态的消极性和情感型社会形态的合理因素，不是从积极的、建设性的方面去反省传统道德教育与现代道德教育的连续性和非连续性，往往是以旧的社会观和哲学观来探讨、运用新方法，结果必然适得其反，导致道德教育实践中实用主义、工具主义的泛滥，道德内容沦为一些没有道德原则的行为规范，学校对社会不敢说不，实际上就相当于持价值中立或多元导向的态度。
2.无视社会形态的变化，以及相应的伦理道德和学生观的变化，仍旧沿用已经失去社会经济基础的传统道德教育模式（尤其是思维）。这表现为：在道德教育内容上，缺乏与市场经济发展相适应的经济伦理、普遍伦理（包括生态伦理）方面的内容；在道德途径和方法上，仍然重灌输、强制，缺乏与学生的平等对话和情感交流，重说教轻养成，而且重集体的、运动式的道德教育，而轻视学生的自我教育和道德教育的制度化与长期化，以封闭的课堂教学为主而与社会的交流和实践不多，其结果便是学生普遍厌烦学校道德教育、拒斥学校道德教育。
这两种不同的态度和做法，都有一个共同的缺陷：就是没有看到或认真分析我国市场经济发展带来的社会形态的变迁，即从情感型社会形态向契约型社会形态的转变和共存，因而使得学校道德教育缺乏针对性，不能很好地利用社会资源进行道德教育反而受制于社会的负面影响，实效也就缺乏。
区分两种社会形态也是现代学校道德教育的开放性的必然要求。传统学校道德教育，由于自身的依赖性决定了它不可避免的封闭性。市场经济带来了大众传统媒的迅速发展，成为超过家庭、学校的“第三学校”，社会形态转变的正面和负面的影响通过家庭和大众传媒，影响到学生的价值取向和生活方式。有调查表明：当前中小学生的高消费、追求名牌、享乐主义风气盛行，越来越多的学生把学习与将来的前途联系在一起，集体主义精神淡漠，以自我为中心，但他们的主体意识增强，有自己的独立判断，具有经济头脑和消费观念、法制观念、自我保护意识，对社会腐败现象的批判，以及对平等权利的追求[8]。学生的行为是社会变化的缩影。因此，现在人们普遍认识到，学校道德教育仅靠学校是不行的，必须借助社会和家庭的力量。但他们所说的“家庭”和“社会”，实质上分别指的是情感型社会形态和契约型社会形态。所以，在道德实践中区分两种社会形态的实质是为了更好地认清当前学校道德教育的不同性质的影响源，分别加以研究，而不是笼统、抽象地一并对待，从而有目的、有效地吸收两种社会形态下各自的正面影响和道德教育优势，以提高学校道德教育的针对性和实效性。
四、学校道德教育共分情感型社会形态和契约型社会形态的辩证性及其实现
要想正确区分社会的两种形态，并据此提出对当前学校道德教育的改革建议，至少应当从这样两个方面来考虑：(1)注意当前社会的不同群体或形态中，哪些与现代学校道德教育一致，可以利用为己服务。这主要涉及的是情感型社会形态。对于中华民族的一些传统价值和美德，我们可以去寻找和发掘其中有价值的东西，赋予其时代特色。(2)现代社会对学校道德教育到底起着什么样的影响？我们应对之采取什么样的态度？这主要涉及契约型社会形态。前述的现代社会对学校道德教育影响主要谈的是契约型社会形态形成以来的消极影响。对契约型社会形态对学校道德教育的影响，我们应一分为二地看。契约型社会形态是历史发展的必然，其崇尚个人的独立自主、平等竞争、进取冒险、自由民主、理性实践等价值，正是我国市场经济发展对现代道德教育目标的内容的要求，学校道德教育要把握这一特点，以此为起点，培养学生的信仰，使学校道德教育和智育统一，学校、家庭和社会各界合作进行道德教育。
1.学校不是哪一种社会形态的复制，而应是对两种社会形态的超越，即把学校建成为一个既具有归属感和共同信仰的团体，又鼓励学生平等竞争、民主参与的良好学习环境。
学校既不是自我封闭的真空，也不能持价值中立态度，而是与它所在特定社会相统一的社会机构。如前所述，两种社会形态都有其自身的不足和优点，从当前我国经济发达地区的学校出现的一些问题来看，如：师生关系、同学关系的非情感化，学生的反抗精神和独立自主意识增强，学生中的非正式群体（同辈）的影响力增大，教师的权威有所下降，学生和教师的心理不适问题突出，校园暴力自杀事件逐渐增多等，学校已渐渐与契约型社会形态相统一。这种趋势对学校教育造成了很大冲击。
因此，学校应有自己的相对独立性，超越两种社会形态，既合理利用契约型社会形态的积极性和建设性的影响，同时，还要吸取情感型社会形态的优点，如具有归属感、重情感性交往，使学校道德教育成为社会负面影响的解毒剂(antidote)。这既符合我国的社会主义制度的本质，也是前述的我国两种社会形态的特殊性的要求。马克思曾指出：“人在现实中既作为社会存在的直观和现实而存在，也作为人的生命表现的总体而存在。[9]”也就是说，在个体与社会的关系上，某一个人，既是具体的独特的个体，也是社会的类的本质的体现者和承担者，个人与社会是相互依赖、相互体现的。所以，强调规范性、归属感的情感型社会形态与强调主体性、独立性的契约型社会形态的分离都不符合社会公正和稳定发展的要求。在共同学习、健康发展的目标下，学校就是要与一种超越两种社会形态的复合型社会形态相同一。这种超越不仅要求学校道德教育对外开放，积极参与社会现实生活和学生的特殊生活世界，直面社会现实的各种冲击和影响，而且要增强自己的社会责作感和正义感，坚决抵制社会（尤其是契约型社会形态）的消极影响，引导新的价值和美德的健康发展，而非一味消极回避或持价值中立态度。
2.学校道德教育要根据这种超越性和学校的相对独立性，进行道德教育目标的设计、道德内容的选择和道德方法的运用。
在道德教育目标和内容上，一方面以传统情感型社会形态的目标、内容为基础，继承和发扬中华民族的优良道德传统，尤其要培养学生的民族精神（如孟子的“大丈夫”气节），另一方面；也要培养契约型社会形态里发展市场经济所需的开拓创新、契约伦理、独立自主、冒险进取、理性精神等价值和美德，同时注重培养合作、关心、同情、友善、宽容等人类共同的美德。在道德教育方法运用上，加强道德过程的主体性和隐蔽性，例如，鼓励学生之间、各种学生团体之间的对话、沟通和平等竞争，注重潜移默化和隐蔽课程的运用，注重学生的道德判断和选择能力的培养，强调学生的情感体验，尤其注重培养学生学会修养靡砺自己的品德，教师要以爱心、真诚、宽容、理解来教育学生，加强与学生之间的平等交往、情感沟通。在这一过程中，注意学校道德教育的主体性和规范性的平衡，既要重视道德规范的主体性教学，又要重视学生道德行为的规范性指导。
3.在教育的价值导向上以“超越性成功观”来解决学校智育与道德教育的矛盾。
在契约型社会形态里，个体追求自由和平等竞争，这自然强调个人智能在契约型社会形态里生存和发展的重要性。在我国，应试教育和市场经济带来的功利主义在教育界泛滥，表现为学校教育的重视智育轻视道德教育，而且学生眼里的成功只限于物质上和金钱上的收获，抛弃了艰苦创业、就业乐群的优良传统。因此，学校道德教育（包括整个教育）如何处理好道德教育与智育的关系，是当前学校道德教育改革的一个瓶颈。我提出一种超越性成功观，即一种关于超越功利性的教学成功和个人成才的评价标准，试图在价值取向和观念认识上实现“重智轻德”的纠偏，具体表现为：①成功的教学应是完全教育的理想价值和人力教育的工具价值的结合；②成功的教育应是具有教育性教学，不仅传授知识、培养能力，更要让学生认识和体验知识后面的人类的精神、信仰和高尚品格，以激发学生热爱真理和追求崇高精神和品格，以兴趣动机代替功利动机；③成功的人应是既有高度智能和突出业绩又有良好道德修养的人。在日常学习中，可以开设一些诸如“经济与道德”、现代成功人才传记、社会各界成功人士座谈这类的讲座和阅读，给学生指出正确的、真实的成功道路和衡量标准。