教育、社会分层与社会流动，本文主要内容关键词为：社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G522 文献标识码：A 文章编号：1002-0209(2001)05-0085-07
随着素质教育话语的普及，人们对素质教育诉求的热情已逐步降温。现在，素质教育几近失去了冲创力，而创新教育则成为教育理论与实践话语中的新贵了。于是，作为对子，“应试教育”问题似乎也随之冷却下来。这倒不是因为人们已认清了其本质，也非因为素质教育的号子响过之后它在现实中开始消退。根本的问题是，应试只不过是社会分层及社会流动一种手段或资源，教育本来就很难和流动或分层割断开来。应试具有的普遍性、合理性使其存在无法消解。囿于教育来论“应试”似已无话可说。如对应试的社会根源不加分析，就无法对教育的选择给以理由充足的解释。如对教育的内部问题和外部问题分辨不清，就无法厘清教育内部的症结。
一
根据现在社会媒介对“应试教育”的批评，应试主义（注：应试主义不是一个严格的概念。它只是表征指向考试的一种价值追求。应试的前提是考试制度。所以，应试主义乃是对教育制度的一种回应。它本身不构成终极的价值追求，毋宁说是一种中介性价值倾向。）是我国当前教育中存在的一种异化的倾向。作为对应试主义的反对，素质教育成为纠偏的良方。当人们在追溯应试主义的历史源头的时候，很容易和建国后全国统一高考制度的建立联系起来。建国前的历史少有研究者关注。从科举制度取消到建国前的半个世纪里发生的教育故事或则被忽略，或则以“大帽子”遮之。另一方面，从直觉上，由于那时教育的需求远远没有被激发，所以考试升学的压力远没有现在大，故而认为应试教育不过是教育的现代病。科举文化似乎已从科举制度取消的那一刻起绝迹。然而，科举制度的传统并没有因为制度的取消而彻底消失。事实上，在随后进行的会考中科举文化反映得十分清楚。陶行知对会考进行的批判可以说明这一点[1](P144-145)。在一定意义上说，陶行知当时所面对的教育问题和我们当前所遇到的颇为相似。他对会考的批判言词之激烈甚至超过现在。这说明，就我国的教育传统而言，从科举考试的兴盛到式微，从陶行知时代的会考到建国后的高考立废循环，应试主义的倾向随制度的变化虽时有断裂，但主线明晰不衰。
还有的人认为中国是发展中国家，经济落后，高等教育需求远远大于供给，因而呈千军万马过“独木桥”的景象，所以应试不可避免。如果考虑到日本的“考试地狱”、或新加坡、韩国等国家的类似现象，儒家文化容易被看作是归因的一个根据。那么，跳出儒家文化的圈子看看比较发达的欧洲和北美，情况又如何呢？在多尔(Ronald Dore)1976的《文凭病——教育、资格与发展》中，就曾把英国放在和中国相似的境况中加以考量。“文凭病”不止是中国特有的文化病，恰恰是英国引进了中国放弃的科举制度，从而建立了自己的文化官考试制度。按多尔的分析，文凭病不只在中国、坦桑尼亚有所表现，在英国教育中也同样有染[2](P33)。在欧洲大陆，德国的双元制是举世闻名的。在文理综合中学毕业，只要拿到毕业证，就可以升入大学。看起来大学入学很轻松。殊不知在小学四年级毕业的时候，10岁左右的小孩子就根据他的学业成绩被分送到主体中学和综合中学两种轨道了。前者走向职业教育，而后者的归属则是重学术性的大学教育。综合中学当然是家长们向往的。然而被准入者，当然是经测定认为是学业殊异者。而幸运者多出自中产阶级家庭。虽然测试的形式可能不同，但测试的作用和功效，却与我国的升学考试无异，不去理会测试的家长恐怕不多。相比起来，美国的高等教育的普及率较高，在这样的国家应该鲜有应试教育的现象发生了。但从20世纪20年代年始，IQ的测试在美国就开始不断地受到抨击。批评者多抓住测试中反映出的种族歧视问题做文章。斯达特门(Stratman)在为1979年的《教育测验法》所做的准备陈述中曾指出：“标准化考试只是用来证明中产阶级子女的成绩。它使工人阶级的子女处于不利地位从而前景暗淡无光。以性向、能力、或智力等术语进行的测试事实上只证明了一种价值和家庭背景”。在1981年斯特安纽(Strenio)出版的《测验陷阱》中，对“能力本位主义”遮盖下的阶级利益和社会权力进行了全面的揭示。不去应主流文化的试，就难以为主流文化接纳。如果说以前的批评集中于种族和阶级问题上，最近的批评就更接近于我国对应试教育的批评了。根据理曼(Lemann)在《大考试》中的考察，SAT之于东西部和ACT之于中部中学生来说，影响是深刻的。这看起来大有中国高考所具有的效能。
由是观之，应试的现象并非中国的现代教育病，也非中国特有，相反，它是一个较为普遍的现象。既然是普遍的现象，那么，在其背后必然有产生该现象的深层原因，而这种原因是无法在理想的教育观念中发掘的，也无法在现实的教育舆论中获得解释。无疑，需跳出教育的圈子，从更为根本的社会问题出发，才有可能厘清和解析。
二
教育是一种社会性存在。学校教育的问题既是学校自身的问题，也是教育系统的问题，更是社会的问题。不管我们是否愿意承认，社会分层是一种客观的社会现象。恰恰是对社会分层的留守或超越的动机使应试教育成为必然。
社会分层是指制度化了的社会不平等体系。在这种不平等体系中，有的人或集团可以获得更多的争取社会资源甚至攫取公共资源的机会，而别的人或集团则在资源的获取机会上处于明显不利的地位。在这里，资源的概念是广义的。它包括权力、财富、声望等成分。我国过去常常提及的“三大差别”，建国后相当一段时期使用频率极高的“阶级”差别，城乡“剪刀差”等现象，长期存在的二元经济结构，就是社会分层概念的一种表达。社会分层与社会不平等紧密联系，社会不平等是社会分层的基础，而社会不平等首先源于社会差异。但单纯的社会差异还构不成社会不平等，社会差异连同人们对这种差异的评价，才形成了社会的不平等。可见，人们的评价在社会不平等中占有重要地位。那么，人们是谁？人们的评价又是如何形成的？人们的评价和社会不平等是怎样关联的？谁有评价的话语权力，谁掌握着标准，这是个非常复杂的政治文化问题。从不同的角度可能会得出不尽相同的解释。从人类学的角度看，这是一个文化问题。人们的评价受文化的影响。“官本位”在儒家文化背景下可能会是更多人的价值追求。从哲学伦理学的角度看，这是人的尊严和价值的问题；从法学和政治学的角度看，这是一个权利和权力问题；从经济学的角度看，则是一个成本收益问题。无论如何，社会分层负载着很多的等级和不平等的内涵[3](P2)。
历史上的等级制度、现代社会的科层组织，从横截面上看是固化的不平等结构，从纵截面上看，则是不平等的结果。从而得出不平等是不平等的原因的结论，也就是说，不平等有一定的传承概率。你是弱势群体的一个分子，在自然资源和社会资源的获取或分配的过程中你处于不利地位。由于你没有更多的资源获取机会，你的下一代也同样有可能重复你的命运，结果就是阶级或阶层的历史性维系和传承。倘若社会分层固化到这一步，那么历史一定是豪门望族的家族史。事实上，历史没有陷入这种血统论或宿命论的循环。社会分层是一种历史的动态的结构和系统。从个体来说，人的主动性、人的自我意识，从群体和类的角度上说，类的社会性、互相依赖性、理性，这些因素都有可能成为社会流动的动因。这就是说，社会分层不是凝固不变的，相反，社会分层是蕴涵着社会流动的动态平衡。社会流动是个人或群体在社会分层中地位的升迁或降落（注：这里的社会流动主要指社会身份和地位的升降。空间位置的流动不在本文讨论的范围。），其原因是多方面的。暴力斗争在相当长的历史中起着社会流动的作用。由于政治环境的变化，有可能使一个群体一下子由“上层”下落，而使另一个群体从“低处”上升。“成则王侯败则寇”就是暴力促进流动的写照。我国从建国前后开始一直持续到文革结束后的“成分制”，政治运动中的集团划分，如“地富反坏右”、“红五类”等，乃是在政治干预下促成的社会流动。在特殊的政治价值参照系中，“地主”、“资本家”在相当一段时间内成为社会“不齿”的群落。而“贫下中农”则因“根红苗壮”而令人敬仰。如果追溯这段历史的前史和其后的社会价值变化，社会分层的动态性特征会看得很清楚。决定社会分层结构或促成社会流动的原因有多种。除了暴力、政治斗争等因素外，教育是重要的因素之一。
中国古代的科举制度虽然到后来发展成八股文乃至扼杀人性的地步，但在促进社会流动方面，它的贡献也是不容否定的。根据克拉克(E A Kracke Jr)对宋朝1148年和1256年中国家庭背景和科举考试成功者的关系研究，1148年无背景的人数比例占56.3%，1256年占57.9%。这就说明，科举制度对打破社会分层，促进社会流动方面有积极的意义。后来，英美相继吸收科举考试制度背后的能力本位理念，推行文官考试制度，正是看到了这一点[4](P173-193)。考试能促进合理的社会流动，而教育又有助于考试的成功，由是，教育本身也成为社会流动的必要条件，这是清楚不过的逻辑。根据社会学家们的研究，人们在青少年时代接受的教育年限越长，在成人时获得的社会地位就越高。桑洛金(Pitirim Sorokin)早在1927年的研究就说明了这一点[5](P59)。1967年，美国社会学家布劳和邓肯对美国的职业结构与职业流动进行了系统的研究，他们把社会流动看成是社会新陈代谢的过程。他们的研究表明，社会阶层现象包括先赋性和自致性两种内涵。个人的社会地位一方面取决于个人的能力和努力，一方面受社会出身的影响。上一代中的不平等会在下一代中程度不同地再现。在美国，对个人职业地位影响最大的，首推其受教育程度，其次为其参加工作后的第一个职业地位，父亲职业对子女职业的直接影响比前面二者小[6](P259-261)[7](P505)。教育对个人社会地位的作用由此而可见一斑。此外，胡森还曾对高等教育与社会分层的关系作过国际比较研究。结果显示，发展中国家通过精英高等教育所获得的收益主要是声望和荣誉性位置，而发达国家则主要是物质方面的。虽然有这样的差别，竞争、筛选和能力本位的奖励制度是影响社会分层的基本因素，在这一点上，不同国家间拥有共同的特征[8](P64-65)。从上述研究看，教育在社会分层和社会流动中的作用是突出的，看不到这一点，就无法根本解释当前教育存在的应试现象。
如前所说，教育具有促进社会流动的功能。教育之促进社会流动，并非教育自身独立所能完成，社会相应的价值导向、结构和制度也起着重要的作用。其中，教育给个人带来的社会收益（以创价和地位来说）和经济收益既为教育经济学的理论所证实，在一定程度上也为大众所认同。同时，许多国家的政府也把教育作为国家振兴的一种重要渠道。“投资于未来”反映了人们对教育功用的认识。然而，在个人可利用资源（如职业、财物、土地、社会关系等）短缺的情况下，教育不能直接给个人带来收益，除非社会有一种可用来将教育转换为资源的制度。在“学历社会”的宏观背景下，学历和文凭就是交换关系的中介。“学历社会”对学历的关注胜于对实际的知识、能力、胜任力和态度的关注。其背后的假设是，有了学历，就有了相应的能力。社会用人单位对资源短缺人才（只有智力资源）的任用，以学历作为判据。在有着同层次学历的情况下，又以学校或专业的声誉为判据。这在客观上导引着人们的教育价值观。应试教育看起来是为了考试、为了升学率，实际上从较为长远的角度看，是为了获得学历文凭，为了未来可人的职业，为了获得社会分层中有利位置而提前了的竞争。犹如举重要重量的策略，首先是稳获奖牌，然后才是冲击记录。比之于糊口来说，“应试”比其他教育理想更加实惠。昔日的科举制度给人“得道”的机会，但更多的人为此而浪费了青春。然而想到功名富贵、“衣锦还乡”，人们当然会不以青春为然。科举时的应试心理，如今不过是换了一种外衣，实质依然。站在国家的角度看教育，关注的重点当然是国民素质、创造力、首创精神，因而以教育为振兴的一把利剑。然而社会毕竟不等同于国家。社会所遵循的游戏规则不同于国家的政策号令。国家的政策是宏观的，甚至是抽象的。而社会亚群体的规则是微观的、具体的。国家的政令依靠政府组织传播，而社会的规则则是模仿和传染的。民间普遍的攀比心理是模仿和传染的基础。创新和改革是孤独的，冒着风险的，而保守在任何传统社会都是主流的心理倾向。你不给孩子补课，别人的孩子在补；你的学校不补，别的学校在补；你的学区不关心升学率，别的学区关心；你把时间花在革新上，别的学校认准考试训练的死理；你能特立独行？不能。通过反面事例来看，湖南郴州嘉禾县的作弊事件恐怕不是偶然和个别现象。其背后所潜藏的利益主体远远超出考生和家长。为了社会流动而应付考试、追求升学率，乃是家长的期望、社会的期望，是个人和群体做出教育选择的必然逻辑。这才是社会的游戏规则（当然这并不能，也不应该成为违法乱纪的口实）。
三
把“应试”简单归为教育问题，从一开始就成问题。这在上面的分析中已经作了阐述。那么，这是否意味着教育对当前的境况不承担责任？不是。建国以来政府清醒地看到了应试的问题，并采取过一些措施试图解决。比如，“教育与生产劳动相结合”、“取消考试”以及“减负”是三种主要的形式。其中，“减负”是贯穿始终的微观教育政策导向，从1954年到现在，政府的“减负”文件断断续续，没有终止。不过，从根本上说，这是治标。负担重固然有教学水平的原因，但更为深刻的原因在于教育机会竞争。不管愿不愿意承认，应试是一种技能，熟能生巧。中国学生考GRE分数很高，但即使满分，也并不意味着他比以英语为母语的竞争者在语言能力上占有优势。事实是，绝大多数学生抵美后，没有半年的时间很难闯过语言关。为什么会考得连本土的美国人也望尘莫及？这就是应试的功效。一些老师在对托福考生进行考前辅导的时候会介绍许多技巧，有些技巧完全是对付考试，根本不管具体内容。不光在我国是这样，美国也有类似的情况。有人曾撰文批评专门经营考试的公司ETS，揭示通过专门的训练，考试成绩会有显著提高。而ETS的诺言则是：SAT或TOEFL、GRE所测的能力是不受专门训练影响的。我国的中考和高考没有ETS的承诺，考试以知识测试为主导（并不排除有能力测试的成分），强化训练产生奇效是情理中的事。“减负”令行不止，原因很清楚。“负担”不是无中生有，而是现实选择。
比之于“减负”来，“取消考试”与“教育与生产劳动相结合”所触及的问题更为根本。这些方式是通过行政的手段重新分配教育机会，看上去有治本的意思。建国后，“取消考试”有两次。一次是1958年教育革命，头年取消统一考试，第二年就恢复。一次是文革，虽在10年内有过反复，但“朝阳农大事件”使升学考试的规则彻底报废。两次动作从表面上看是直接指向教育本身的，但背后的社会利益和权利的再分配，只消稍加反思即看得清楚。“教育与生产劳动相结合”是建国后不久就提出的纲领。隔了几个时代看这个命题，人们更多地从生产和经济的角度理解和阐发教育与生产劳动相结合的内涵，而该口号刚出台时的政治意图似已被忽略。事实上，根本的问题是社会分层的重构问题。教育与生产劳动相结合与其说是针对教育的，不如说是针对接受教育的利益群体的职业归属的。工农子弟接受高等教育的机会偏低，反映出家庭文化不利造成的教育机会不平等，所以企图靠消除考试来解决问题。学生有了文化就不愿意下地、进厂劳动，所以需要教育与生产劳动结合。在这些举措背后，力图维护不利群体的利益与克服职业贵贱的观念，是教育安排的基本价值向度。伊里奇曾以他的“非学校教育”概念套用中国“文革”期间的教育改革。他说，“三千年以来，通过使学习过程与科举考试赋予的特权的分离，中国对高等学习予以了保护。为了成为现代民族国家，中国不得不采纳国际的教育模式。也许只有后视才能发现文化大革命是否证明是第一例达到使社会机构非学校化的成功尝试”[9](P107)。事实上，中国没有成功。随着高考制度的恢复，人们认为教育界迎来了“第二个春天”。直到现在为止，尽管人们对教育的应试化提出批评，但还鲜有人对高考的合理性提出怀疑。为什么？高考背后的“能力本位论”假设是对“家庭决定论”的超越。能力本位论一方面使社会各阶层有了共同的获取高等教育机会的标准，而不是通过压制一些群体而使另一些群体获得更多的机会。另一方面，这种制度不是完全固化社会分层，它也为跨阶层的社会流动留下余地。对农业人口占主导，二元结构长期存在的现实社会而言，高考制度使农业人口的二元超越成为可能。工农子弟如何在社会流动中摆脱不利？经济不利和文化不利人群如何摆脱不利？按照现在的制度安排，通过考试沿教育阶梯拾级而上，无疑是一条有可能自我把握命运的道路。可见，无论是取消考试还是原初意义上的教育与生产劳动相结合，虽然抓住了问题的实质，但在解决问题的路径上采取的是一种行政性的强制做法，有违人的需要，有违人的差异，有违教育规律，所以历史已证明其不能维持长久（注：需要重申的是，“教育与生产劳动相结合”的提法虽然现在依然如故，但人们的诠释已有发展。无论如何，当我提及这种说法的时候，是在其原初意义上讲的。读者如果有兴趣，可查阅50年代初的有关文献。）。
四
教育中的考试和评价不只是纯粹的教育、教学问题，还是一个社会控制问题[10](P9-16)。虽然现在教育不再是一种特权，但在经济不发达的前提下，它还是一种稀缺的资源。如何分配这种资源，关涉社会平等的问题。一方面，对弱势群体的扶助无法从道义的词典中消去；另一方面，社会竞争又是进步与发展的基本法则。如何在平等和效益两方面取得平衡，是现代社会的基本问题。建国后相当一段时期我国对弱势群体予以关注（注：“文革”期间有一个故事片《决裂》，生动地展现了当时教育资源分配的“平等”理念。）。但事实证明通过政治运动来消解社会分层，维持的时间不会长久。在市场经济条件下，竞争已是不可避免的社会现象。教育能提高人们的竞争力，而应试教育本身也是竞争的一种反映。在资源有限的情况下，教育资源的竞争是必然的。即使教育资源非常充足，劳动力市场也是有限的，所以人们还是不能回避竞争。即使劳动力市场能够满足人们的需要，劳动和职业的差别依然存在，社会分层依然存在，所以同样有竞争。反向推之，由于有社会分层，所以有职业的竞争；由于有职业的竞争，所以有获取职业的条件的竞争。由是，教育资源的竞争不过是社会分层的折射，教育选拔是社会筛选的反映，它是提前了的社会筛选。教育的理想是每个人的全面发展，然而教育的现实根本无法回避社会分层的问题。从世俗的角度看，好的教育是帮助个人在正向的社会流动中获得文化资本和社会资本（注：“文化资本”取自布迪厄。“社会资本”则是我和香港中文大学白杰瑞教授谈话中获得的一个概念。其含义是指个人（及其家庭）的社会关系资源。一个假设是，个人的社会资本与教育成就存在相关性。）的教育。而教育中的应试，在一定程度上乃是获得更多的文化资本和社会资本的条件和手段。
前面已述，社会差异本身不构成社会不平等，只有有了人们对差异的评价“定级”，才有社会不平等。所以，如果说应试教育需要改造的话，那么，还需要对这种教育赖以存在的人们对社会地位、社会身份所持观念的改造，进一步，需要对人的深层价值观的改造。而这，乃是非常复杂的文化改造问题。本文把教育与社会流动、社会分层联系起来，分析了应试的“合理性”，这并不是遮蔽教育自身的问题，更不是为应试教育辩护，毋宁说，是为了把问题放在更大的空间和历史中加以观照，以期引起同仁对应试教育背后的社会问题的关注。至于教育的“内部”问题，则需另文讨论。