我国教师教育制度创新的课题，本文主要内容关键词为：制度创新论文,课题论文,我国论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1671-9468(2008)03-0046-14
我国经过多年来的改革实践，一方面，“教师教育”的舆论准备越来越充分，政策思路也越来越清晰；另一方面，“教师教育”却没有作为国家教育发展的“重中之重”得到关注，并没有任何重大的改革步骤和教育财政的倾斜。目前我国教师教育的发展正处于由数量扩充向质量提升的关键时期。可以说，伴随我国高等院校的升格、转型、扩招而带来的开放式格局和数量膨胀，教师教育的发展面临“失范”(办学规范缺失)、“失格”(教养规格缺失)、“失真”(教师教育课程缺失)、“失重”(财力保障缺失)的危险，遑论质量的提升问题。因此，当务之急是，以科学发展观，推进教师教育的制度设计和课程建设。
一、“教师教育”概念的发展脉络
“教师”(teacher/master)的起源同人类历史一样古老。古今中外，存在着不同时代、不同形态的学校里执教的教师形象。在我们探讨何谓教师素质的时候，历史的视域是不可或缺的。以教学为业的教师的起源可以上溯到古希腊。根据赫罗德特斯(Herodotos)的《历史》记载[1]，早在公元前5世纪前后，在古希腊伊奥尼亚群岛就有了私塾和学校，出现了教授体育、音乐和文法的教师。人们所期望的教师的素质随着时代与社会的发展而变化，即便限于以教育工作为职业的学校教师，也是随着不同学校的宗旨和性质而产生不同的素质要求的。西方的中等教育学校起源于中世纪，其悠久的历史仅次于大学。这种学校就是教授“七艺”的“文法学校”，并由此诞生了Ⅰ型教职观——“学艺型教师”；在近代公共教育背景下设置的师范学校，教授有关教育方法的理论与技术，旨在大规模地培养义务教育学校的教师。当时师范教育提供了近代教育学、特别是裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)教育学作为指导原理。尤其是19世纪普鲁士的师范学校同裴斯泰洛齐教育学的紧密结合，成为世界各国师范教育的楷模，由此诞生了Ⅱ型教职观——“方法型教师”。进入20世纪，中等教育得到普及，产生了交融和整合上述两种类型教师教育的必要性。特别是在美国，伴随中等教育的飞跃发展，要求教师不仅熟悉方法，而且懂得学术，于是诞生了Ⅲ型教职观——“专业型教师”，强调“有学识的专业”(learned profession)。
“教师教育”(teacher education)的政策和制度逐渐取代旧式的“师范教育”，是当代国际教育发展的重大标志，从本质上说，体现了教师专业化的革新进程。从关注“职业”(vocation)与“专业”(profession)的差异，到倡导“教师专业地位”和“教师专业发展”，这是联合国教科文组织多少年来的一贯诉求，也是发达国家教师教育发展的共同轨迹。事实上，欧美国家的教师教育经历了从“非专业”到“半专业”(“准专业”)再到“专业化”的整整一个世纪的“专业化”努力；包括我国在内的东亚国家“理想的教师职业形象”也经历了从“圣职化”(“教师圣职论”)到“工匠化”(“教师劳动者论”)再到“专业化”(“教师专业论”)三个发展历程的演进。教师的专业形象终于确立起来了。
教师工作是一种“专业”，而且是一种“学习的专业”。联合国教科文组织《1996年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》指出：“教学同其他专业一样，是一种‘学习’的专业，从业者在职业生涯中自始至终都有机会定期更新和补充他们的知识和技能。”[2]在终身教育的背景下，教师的这种学习必然也必须是一种终身学习。
“教师教育”需要终身学习的制度创新。我国自20世纪80年代以来倡导“教师教育”的概念和政策，不是什么文字游戏，而意味着发展观的转变和发展方式的转变。“教师教育”隐含了三个发展脉络：第一，教师培养的渠道由单一闭锁走向多元开放，需要整体规划(不仅限于师范院校，还有综合大学)；第二，教师培养过程由职前培养走向终身发展，需要全程(一体化)设计、多元设计(多层设计)；第三，教师形象由教学技术人员走向“反思性教学”专家，讲究专业素质。联合国教科文组织指出：“建立一种培养培训一体化的教师教育模式，是世界各地所共同追求的。”[3]这样，从“教师教育”的发展脉络必然引申出“教师教育模式”有别于“师范教育模式”的三个基本点：(1)它不是封闭与守旧，而是寻求开放与创造；(2)它不是旨在“完成式教师”的养成，而是旨在“未完成式教师”的培养；(3)它不是局限于“教师个体”的养成，而是旨在“教师集体”的形成。
在这方面，日本学者今津孝次郎的教师教育论是富有启发性的。他指出迄今为止的教师教育研究存在两种模式。一是“教师个人模式”——把教师的质聚焦在教师个人掌握的知识技能上与态度上，寻求“完成式教师”；二是“学校教育改善模式”——提供师生关系为中心的教师职业行为的改善，追求以教学为核心的学校教育的质的提升。这两种模式为教师教育研究提供了理论基础，成为一种新的认识方法。他还探讨了“学校教育改善模式”理论的基本内核，并从如下三个原理的角度比较了新旧教师教育模式的差异，为我们提示了模式转换的方向[4]：(1)“教师专业原理”。“完成式教师”和“未完成式教师”代表了新旧两种不同模式的教师专业性原理。在传统社会，要求教师保持已完成学习的一定的专业知识和技能，因此叫“完成式教师”，师范教育就是完成式教育；在当今信息社会，则要求教师在同学生的互动关系中，反思自身的实践，并要求具有跟同事合作不断地学习的态度，这就叫“未完成式教师”①。(2)“学校组织原理”。“僵化学校”和“灵活学校”反映了新旧两种学校组织。前者拥有封闭的教学系统，将一定的知识用高效划一的方法传授给众多学生；后者拥有开放的教学系统，以新型的课程或设施空间灵活地应对变化的环境，同时不仅传授知识，而且包括学习的方法。教师采用适合多样的学生、使每一个学生的学习具有个性发展特点的合作式与建议式的教学方法。(3)“发展环境原理”。旧的教育模式是培养拥有“封闭的教学系统”的“僵化学校”中的教师，这是以“完成式教师”的思维方式为核心，把教师的质求之于教师个人素质，重视教师养成和教师任用；新的教育模式则是培养拥有“开放学习系统”的“灵活学校”中的教师。这是以“未完成式教师”的思维方式为核心，把教师的质求之于以教学为中心的学校教育的改善，立足于教师群体的不断发展，重视在职研修。
随着社会不断进步和基础教育改革持续推进，我国教师教育发展面临新的机遇与挑战，迫切需要从数量扩充向质量提高转型。因此，当务之急是，以科学发展观，推进教师教育的制度设计和课程建设。换句话说，要着眼于解决现行教师教育制度及其课程的弊端，确立起新的教师教育模式，即确立体现知识经济时代特征、能够适应乃至引领我国基础教育课程改革与发展需要的现代教师教育制度及其课程体系。而教育部的《教师教育课程改革工程》(其主要内容包括：颁布《教师教育课程标准》、构建现代教师教育课程体系、建成国家精品课程资源库、推进教师教育人才培养模式改革、建立教师教育质量评估制度等等)正反映了这种制度创新和课程建设的诉求。
二、教师教育课程标准：制度创新的关键
(一)我国教师教育现状的诊断
教师的立身之本是专业素养，教师教育课程在形成教师专业素养方面具有不可替代的作用。因此，教师教育制度创新的关键是明确教师教育课程的专业标准。我国现有一千多万教师，是国内最庞大的一个专业团队，承担着世界上规模最大的中小学基础教育。尽管我国的《教师法》(1993)规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”，尽管1997年教育部实施了“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，形成了一些冲破旧模式的课程规划和教材模块，但总体说来，整体格局没有根本变化，教师教育课程依然存在专业意识淡薄、忽视儿童价值、实践环节薄弱、培养培训脱节等问题。具体表现在：
1.教师研究滞后。教师行使“传道、授业、解惑”之责，是儿童学习的促进者，而不是凌驾于学生之上的警察和牧师。20世纪80年代欧美国家开始从教学的“过程—产出研究”转向“阐释学研究”，批判基于行为科学的“过程—产出研究”缺乏3C——不问教育“内容”(content)的价值和意义、不问教师和儿童“认知”(cognition)、不问课堂与社会的“语境”(context)的研究[5]——不能说是真正的教学研究；从而推进了以教师角色为焦点的三种研究——“教师思考研究”、“教师知识研究”、“反思性实践研究”。“教师思考研究”着重分析教学的核心要素——教师在教学过程中实现的选择与判断是思维活动，积累了大量的教学设计的样本；“教师知识研究”探讨了构成教师专业教育之内容的“知识基础”及教学过程中“实践选知识”的内涵与性质；“反思性实践研究”所提示的“反思性实践家”这一新型的专业形象，为重新界定教师工作的专业性提供了珍贵的启示。这样一步一个脚印，教师研究有了丰富的研究积累和实践经验。我国受凯洛夫教育学的影响，历来把教育过程视为教师对学生的知识灌输和行为管束的过程，把教师视为在教育过程中居于主导地位、控制学生、塑造学生的警察和牧师角色。这种角色定位同新课程改革背道而驰，这是不争的事实。
2.儿童研究滞后。儿童是教育的起点与归宿，教师专业归根结底是儿童研究的专业。因此，认识何谓儿童，何谓儿童的学习，何谓儿童的发展，应当成为教师教育研究的主题。发现儿童，尊重儿童，保障儿童的权利，促进儿童的发展——这是儿童教育的基本功能和基本价值。因此，要求教师倾听儿童、理解儿童，不仅认识不同发展阶段儿童文化的特殊性，而且认识每个儿童个性发展的独特性。可是，凯洛夫教育学的最大特征就在于“教育学中无儿童”。这是造成我国多数师范院校不重视儿童发展研究、儿童学习研究的一个重要教育思想根源。儿童是学习和发展的主体，儿童的交往活动是其学习和发展的形式和基础。然而我国的学习理论的教学仍然津津乐道于动物水准的“操作性学习”，而排斥“探究性学习”和“拓展性学习”。凯洛夫教育学的流毒在我国的教育学研究中并没有得到清算。
3.学习研究滞后。以脑科学和认知科学为主体的学习科学的研究在我国刚刚起步，而世界学习科学却在近25年间实现了飞跃的发展。事实上，教育实践上的诸多问题，诸如“学习者达到深刻理解的必要条件是什么”、“何谓有效教学”、“创造支援教与学的丰富的环境条件是什么”，都已经应用了学习科学的最新成果。当然，深入地探讨学习过程、学习环境、教学方法、社会文化过程等等的主题，尚待学习科学的田野研究和实验室研究的进一步探讨。美国学习科学的研究，牵涉把握学生学习过程的六个领域的研究——“先行知识在学习中的作用”、“早期经验对脑的发展的影响以及学习的可能性”、“作为能动的过程的学习”、“基于理解的学习”、“得心应手的熟练者”、“需长期练习的学习”；也牵涉支援学习的教学方法和学习环境的五个领域的研究——“社会文化语脉的重要性”、“广泛应用迁移与学习的条件”、“学科学习的独特性”、“旨在支援学习的评价”、“新的信息技术”，等等。什么叫“学习”？按照加利福尼亚大学恩格斯特洛姆(Y.Engestrom)教授的解释，人类的学习活动可以区分为三种水准。一是操作水准——刺激—反应(S-R)的学习；二是行为水准——S-R的目的性、情境性学习；三是人格水准——根源性的自我变革。当然，这三种学习不是单独存在的。当一个人进行学习时，即便是机械性的反复学习，离开了学习Ⅱ与学习Ⅲ，也是不可理解的。在产业社会之前，以旨在生存的顺应与适应为中心的“操作性学习”是必要的(学习Ⅰ)；在产业社会初期，在问题情境中旨在应用科学的“探究性学习”是必要的(学习Ⅱ)；但在产业社会后期(后工业社会)里，学习者自身感到学习之必要性的追究问题之根源的“拓展性学习”(expansive learning)，成为“学习社会”的核心(学习Ⅲ)[6]。
4.实践研究滞后。教师专业具有实践性和创新性。教师专业实践是一种交往实践，一种融合了教师个体与集体在教育情境中解决真实、复杂的教育实践问题的教育智慧。借助“实践研究”提升教师的核心能力——“教育实践力”，正是教师教育的生命线。然而传统的教师教育课程的最大弊端是轻视经验和反思，轻视教师的“反思性实践”。所谓“实践研究”，首先是指区别于“理论研究”而言的，即指提取实践上的问题(研究内容)、旨在改善实践(研究目的)的研究；其次是指实践研究的方法。作为“实践研究”的特色，不仅表现为研究目的和研究内容同实践直接相关，而且表现为研究方法的多样性——它是在实践之中伴随实践的研究。教育的实践研究的过程可以分为三个层面：主客未分化的前反思阶段；主客分化的反思阶段；主客在实践层面重新结合的反思阶段。[7]反思性实践的思潮为教师的专业发展注入了思想活力，也为教师的专业成长匡正了道路。这一思潮可以追溯到杜威，而康德(I.Kant)的“实践”概念也可以为我们的教育实践研究提供基本线索。他在《判断力批判》中把“实践”(practice)分为“技术性实践”和“道德性实践”。前者是旨在实现目标的熟练，处置事务的“实践”；后者是着眼于自由和自律人所应当具备的“实践”。国际教师教育课程的改革打破学科体系，加大学习科学、课程与教学论研究的力度，关注“实践性教学”、案例教学和实习，着力教师“教育实践力”的培养，等等。这些举措贴近教师教学行为的形成，正是促进教师的专业发展所需要的。
5.教材研究滞后。课程和教材是引领学生展开文化对话的媒介与向导。好的教育学科课程与教材体现了儿童教育的基本经验和核心价值。它不仅反映了具有恒久价值的教育知识，而且体现了当代学习科学和儿童研究的最新成果，吸纳了现代儿童发展的鲜活案例。世界教育学研究从行为科学的量化研究转型为基于认知科学、文化人类学、民族志的质性研究，学校改革的研究也从探讨理念、制度、政策的研究，转为对这些理念、制度和政策在现实的学校与课堂教学之中所起作用的分析。然而，我国现行的教育学科的课程设置及其课程内容几十年来变化甚微。无论开发体制还是教材体系都相当滞后，不仅不能引领课程改革，甚至不能适应课程改革的需要，这也是不争的事实。尽管教育学原理教材多达500多种、公共教育学教材200多种，但基本上是沿着凯洛夫教育学的思路——“教师中心、课堂中心、教材中心”——而划定的学科框架。教师专业课程依旧是“老三门”——教育学、心理学、教学法。学生所学的理论没有很好的实践化，书本是书本，实践是实践。因此，当他们走上讲台的时候，会惊异地发现，目前教室里的一切，包括课程、教学方法、教育资源都跟自己在大学里所学到的内容截然不同。这些问题给未来教师传递这样的信息，即大学所学到的教育知识跟中小学教育毫无关系，因此，没有必要钻研教育学科的课程。这是不利于教师的终身学习的。
凡此种种研究的滞后表明，由于缺乏权威的教师专业标准或者教师教育课程标准来规范和引领教师教育的理论研究和改革实践，我国教师专业形象的错位也就在所难免。现在已经是到了编制课程标准的时候了。
(二)教师教育课程标准的框架及其核心命题的探讨
所谓“教师教育课程”是指为培养合格的幼儿园、小学及中学教师所开设的教育类课程，这种课程的规划离不开“教师形象”的设定。就是说，只有在大体确定了“教师形象”之后，才能具体地展开其内涵来规划。历史上许多教育学说对“教师形象”的应然状态和实然状态都作出了描述。苏联教育学把教师喻为“人类灵魂的工程师”，日本教育学则勾画了日本“教师形象”的历史发展线索：“作为公仆的教师”→“作为劳动者的教师”→“作为技术熟练者的教师”→“作为反思性实践家的教师”。然而，正如全美教育学会的年报(1963年、1975年)——《教师教育》(Teacher Education)所感叹的那样，“19世纪乃至20世纪，教师教育研究处于何等贫困的状态”。
不过，从20世纪80年代末开始，“教师教育”标准的研制成为热门的话题。国际教育界关于教师教育专业形象的构成要素的界定，教师专业化指标的教学社会学的研究，为之一定的积累。美国在80年代的《准备就绪的国家——21世纪的教师》(1986)和《明日之教师》(1986)中明确提出了“把教育从一门职业变成一门真正的专业”的“教师专业化”的诉求，而全美教师专业委员会制定的《教师专业化基准大纲》(1989)则是最明确地表达了教师专业化基准的文件。它所规定的五个命题明确反映了教师的专业属性，体现了教师作为“反思性实践家”的专业发展方向。其命题一“教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习”表明，教师第一位的责任不是消化课程而在于参与帮助儿童的学习与成长。命题二“教师了解学科内容与学科的教学方法”和命题三“教师负有管理学生的学习并指出建议的责任”表明了构成教师职域之中心的教学的专业内容及其知识基础，特别是知识的生成性理解与知识的整合性逼近。命题四“教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识”与命题五“教师是学习共同体的成员”凸显了教师作为“反思性实践家”的专业特征的色彩。[8]20世纪90年代后期以来，各国均把教师专业发展作为教育发展的重中之重。美国教育部从2002-2005年，连续4年向美国国会递交报告《迎接优质教师的挑战：关于教师质量的部长年度报告》。国际最著名的教育学术组织全美教育研究会(AERA)近年来均把教师专业发展作为讨论的主要议题之一。2005年6月，OECD组织也发表25国教育政策议题的报告《教师问题：吸引、发展和留住优质教师》。俄罗斯在1992年和1994年分别颁布《关于建立多级结构师范教育体制》、《高等职业教育学科方向和专业分类标准》，不断完善教师教育专业目录及其课程设置。根据我们的研究，各国教师教育改革与实践方面体现了比较一致的理念。这就是：(1)注重以儿童为中心，以促进儿童的学习与生活为宗旨；(2)注重结合实践的教学和教育实践本身，具有浓厚的实践取向；(3)注重教师终身学习能力的培养和终身的专业发展。[9]
我们从发达国家的教师专业标准(课程标准)的规定可以看出，所谓制定《教师教育课程标准》无非就是明确教师工作的专业标准，这种《标准》实际上是描述什么是符合时代与社会所要求的“优质教师的形象”，如何去造就具备“优质教师的素质”的教师团队。因此，教师教育课程标准的研究需要回答三个问题：(1)教师素质的需求背景，(2)教师素质的具体标准，(3)教职课程的实施方案。
在教师教育课程标准的框架中，核心命题是明确“教师专业素养”的内涵。所谓“教师专业素养”，一般指“对于专门性职业——教师职业——的执著、自豪、一体感所支撑的知识技能的总体”，这是有别于先天性素质的后天形成的素养。可以认为，这里所界定的素质超越了时代对于教师的普遍性要求；同时，它又是以这种普遍性素质为前提，审视当今社会和学校、教师的种种问题，来界定的今后特别要求于教师的素质。日本学者给出了描述教师专业素质的具体图式：立足于全球视野而行动的素养(关于全球、国家、人类的适当理解、丰富的人性、国际社会所需要的素养)；生存于变革社会时代的社会人所应有的素养(课题解决能力、人际个性、适应社会变化的知识技能)；教师职务所必然要求的素养(对于学生和教育工作的适当理解、对教师职业的执著、自豪、一体感、学科教学、学生辅导的知识技能与态度)。教师所从事的职业是一种复杂多变、多样化的并且处于不断发展变化之中的职业。根据日本武藏大学黑泽英典研究组在1991/1993/1999年就新时代教师应具有的素质，以直接从事教师教育的大学教师、在职中小学教师、教师教育课程的学生等为对象进行问卷调查的结果，排列出教师素养的重要性序列是：(1)“有丰富的人性和对人的认识、有理解人的教育能力”；(2)“能够深入理解儿童，依据儿童所处地位、身心状态进行教育的能力”；(3)“具有全球化时代国际社会的广阔视野，具有进行国际教育的能力”；(4)“具有发挥自主创造能力，培养儿童的创造力和想象力的教育能力”；(5)“能自我发挥有魅力的个性，同时能培养儿童个性的能力”；(6)“具有作为教育者的伦理和使命感”。[10]法国教育部界定小学教师的“职业能力”包括四个方面，即多科教学的能力、组织与分析教学情境的能力、驾驭课堂活动和了解学生间差异的能力、具有教师的教育责任和职业道德；而中学教师的“职业能力”强调了在教育体制中、在学校和班级里肩负的责任，其职业能力的元素呈现了一个积极主动的、开放的、有自知之明的、具有多方面能力的、懂得经营的教师专业形象。[11]美国学术研究促进会则从学习科学的角度，得出了作为一名熟练教师必须具备的六个条件：(1)教师必须精通学科内容的知识和教学论的知识；(2)教师必须理解教授学科原理时起作用的关于知识的理论(认识论)；(3)教师必须理解学习理论所隐含的教学原理，包括学习者的个人特征和文化信念对于学习的影响；(4)教师也是学习者，因此，适用于学生的学习与迁移的原理同样适用于教师；(5)教师必须深刻认识日常的教学实践是以学习者的先行知识为基础展开活动的，必须学习儿童拥有的认识论——儿童认知的发展与思维的发展；(6)教师应当拥有终身学习的心态：与其开发“最新”的学习模式，不如开发终身学习之基础——教师终身的专业成长的模式。[12]毫无疑问，发达国家关于新时代教师专业素养的研究，为我们建构理想教师形象的课题，提供了借鉴。
我国《教师教育课程标准》的制订，应当从时代的要求和教师队伍的现状出发，充分贯彻素质教育理念，实现教师专业发展：(1)教师专业发展不能仅仅理解为线性的知识、技能的积累，而是教师个人的整体性发展。因此，我们针对旧课程“老三门”忽视儿童价值、实践环节薄弱、培养培训脱节等弊端，凸显“儿童为本”、“实践取向”、“终身学习”的理念，以教育创新精神和教育实践能力为重点，培养教师的专业素养；(2)教师专业发展不是依赖外在的技术性知识的灌输而“被塑造”的，而是一种“自我理解”的过程，即通过“反思性实践”变革自我、自主发展的过程。因此，我们在“具体目标”的界定中，清理了那种被动灌输客观知识、然后去控制教师、控制课堂的强调所谓“特殊认识论”的过时的话语系统，鼓励教师的实践研究，倡导教师立足真实的教育情境，在问题解决中发展教师自己的实践智慧和教学风格；(3)教师专业发展讲到底是一种“文化背景的变革”(“生态变革”)和“终身学习”的过程。教师专业发展不是把现成的理论知识直接运用于教育实践的过程，而是教师的知识和经验与教育情境交互作用，通过个人独立反思和集体合作、审议，解决真实、复杂的教育实践问题，形成实践智慧的过程。教师工作的三个基本特征——“回归性、不确定性、无边界性”决定了教师专业发展具有未完成性。[13]未来教师要自觉形成探究学习、合作学习的习惯。这样，就有利于教师实现教学与研究一体化、培养与培训一体化，最终成为终身学习者和学习社会的促进者。
这意味着我们关注的焦点有所变化——这种焦点的变化凸显了三个关键词。第一个关键词，“实践知识”。教师的“实践知识”主要是借助案例分析、专题探讨、经验分享、行动研究形成的。它具有不同于研究者的“理论知识”的若干性质：(1)依存于有限语脉的经验性知识，较之研究者的理论性学识，缺乏严密性与普适性，不过，却是异常丰富、充满弹性的功能性知识。(2)是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以积累和传承的。(3)具有不能还原于个别的专业领域的综合性。而且具有有意识地整合了的知识之性质，旨在发现与解决理论上尚不确凿的未知问题。(4)不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识地运用的“默会知识”在发挥作用。(5)具有个人性质，是基于每一个教师的个人经验与反思而形成起来的，这种经验的传承也是以接受者的实践经验的成熟作为基础。[14]第二个关键词，“专业自律”。理解教师工作的专业性的关键在于如何理解“专业自律”。所谓“专业自律”意味着个人及集体能够自主地判断、决定、实施事务。因此，教育的“专业自律”是指教师能够自主地决定“教什么，如何教”。不过，这并不意味着教师可以随心所欲，恰恰相反，它意味着在付诸实施时，必须基于学术研究科学地琢磨教材的逻辑体系和指导的方法。教育实践是一种学术性的实践。教师的职业应当视为既立足于国家的教育标准，同时又承认教育实施中的学术自由的专业。我曾经批评我国教师专业化的四个误区——“工程化、行政化、消闲化、技术化”，使得作为教师专业化的基本要素或是基本条件的专业自主、专业对话、专业伦理不复存在或者扭曲，那么，其结果只能是“去专业化”或是“反专业化”了。[15]第三个关键词，“教师集体”。教师素质要得到充分发挥，需要有适当的场所和团队。优秀教师的素质往往被埋没的例子也是屡见不鲜的。因此，探讨教师的专业素养不能满足于教师个体层面、心理层面的分析，还需要从教师群体层面、制度层面的分析。研究教师的自我变革是如何形成的，教师的合作文化是如何形成的，或者说，作为专业团队的教师集体应当具备哪些特质，又是如何形成的。
(三)基础教育课程改革对教师专业形象的呼唤
我国自2001年实施新课程以来，强调教师在课程发展中的“课程生成者”的角色：教师角色并不是被动的课程传递者(执行者)，而是负有选择和组织学生学习经验的责任，亦即从“传递力”转向“创造力”；教师角色并不是单纯的学科教师，需要有课程整体的视野，亦即从“学科视野”转向“综合视野”(跨学科视野)；教师角色不是以教师为中心的指示者和命令者，而是支援儿童主体学习的建议者、引导者，亦即从“支配者”转向“支援者”。教师是课程共同要素(教师、内容、学生及环境)中不可或缺的重要原动力。课程的理想是通过教学实现的，在教学过程中从学校的“文件课程”到教师诠释产生的“理解课程”再转化为课堂中实施的“运作课程”，教师都是课程转化与教学实践的主体。既然如此，那么，教师就需要对专业知识、教学环境和教师自身有所醒悟。因为，唯有教师从新的视点展开反思，重新审视“天经地义”的课程实务与“司空见惯”的教学实践，才能激发“课程意识”(curricular consciousness)与“教学醒悟”(pedagogical awareness)。从而拓展教学视野，推进改革步伐。我们在设定课程标准的时候，分“目标领域—具体目标—基本视点”层层分解了各自的基本内涵，并且梳理了基本视点之间的逻辑关系。就“目标领域”来说，分解为“教育信念与责任”——旨在使教师了解教育的基本理念、明确自己的责任，形成自己的教育哲学；“教育知识与技能”——旨在使教师深入了解作为一种专业的核心知识，获得必须的技能；“教育实践与体验”——旨在使教师认识自己及其经验，感受与经历经验实践，形成实践智慧。这个框架汲取了诸多国家的教师专业标准的基本元素，包括施瓦布的课程共同要素。在我看来，这个框架的优点在于，它是从教学环境的醒悟、教学知识的醒悟和教师自我的醒悟，来逼近教师专业素养的核心的。
1.教学环境的醒悟。教师所从事的职业是一种复杂的、多样化的并处于不断发展变化之中的职业，教师的教学总是受到外在环境因素的影响。从教室空间、班级规模、教学设备，到学校体制、社区资源乃至文化背景、教育经费和教育政策，都会形成一种独特的互动情境关系。教师唯有敏锐地把握了这种互动情境关系，才能做出相应的教育行为，并负起教育的责任。
2.教学知识的醒悟。教学，是人类的问题解决中最为趣味盎然、最为复杂的活动。教师在教学中必须具备学科内容的知识、教学技能、对学生反应的感受性以及临床智慧。对于学生来说，教师的一言一行都可能成为新的学习机会，或者反之，带来新的障碍。“儿童为本”是教师全部工作的基本理念。一个教师倘若不理解学校教育生活的价值，不尊重学生的权利和个体差异，就不能认识教师的职业特点与专业品质，也就不可能创造优秀的教学。舒尔曼(L.S.Shulman)提示了“教学知识”的七个要素——(1)教育内容的知识、(2)一般教育学知识、(3)课程知识、(4)教学设计的知识、(5)关于学习及其性质的知识、(6)教育背景的知识、(7)关于教育结果目的价值的知识。显然，这些专业知识是多元的、实践的、跨学科的、整合的知识。这就无异于批判了教师聘用标准中所要求的能力仅限于课堂管理的狭隘教育技术的倾向，指出优秀教师不仅表现为教学技能和教学决策出色，而且还要在精通学科知识内容、精通教学论和教育心理学的基础上，具备“教学设计的知识”(PCK)，它是教学知识的核心。而这种知识主要是借助“案例研究”确立起来的。[16]这表明，教师的教学知识需要聚焦“教育实践力”，实现从“事实性知识”到“方法论知识”的重心转移。
3.教师自我的醒悟。教师的实践知识是在长期的教育实践感受、教育实践经历和教育研究体验的基础上形成起来的，是相当个人化的。面对同样的学生、同样的情境、同样的材料，不同教师可能会有迥然不同的教学实践。教师的专业训练背景、个人特质、信念、态度和价值观，可能会有关键性的影响。因此，教师经历的研究过程，不仅需要自身实践的反思，而且需要建立在合作基础上的实践反思。
三、概念重建：“教师教育”制度创新的前提
(一)学习的专业与专业的学习
教师工作是一种学习的专业，学习的专业需要专业的学习。杜威(J.Dewey)早就建议，大学里开设从事教育的发现和实验的教育学，乃是大学应有的责任与使命。[17]美国教育史学家克里明(L.A.Cremin)强调，“教育是意义深远的生机勃勃的伟大事业。因此，不能委托给单纯的技术工作者”[18]。西尔伯曼(C.E.Silberman)也指出，教师的“一般教养是必要的，但不能说是充分的。教师还得接受教师专业的教育”[19]。从国际比较看，教师教育课程计划形形色色，但根据古拉德(J.Goodlad)的分析，也存在如下共同点：第一，未来小学教师侧重于教养科目和通识教育，未来中学教师聚焦在学科内容的准备；第二，提供一连串的基础课程，诸如教育哲学、教育社会学、教育史学、教育心理学等科目；第三，提供一个或者一个以上的发展心理学、学习心理学、认知心理学的学程；第四，提供教学方法学和一连串现场经验的学程。因此，课程之间的差异点就在于，各个构成要素的优先顺序、指导者所考虑的计划和学程的目的以及学生对计划的态度与信念。[20]蔡切纳(K.Zeichner)和利斯登(D.Liston)认为，支撑20世纪教师教育课程计划的哲学传统，可以分为四类：(1)重视学术的传统——重视教师拥有学科内容的知识，认为教师的作用就在于使学生容易理解地教授学科内容的知识；(2)重视社会效益的传统——关注提供教学所产生的有关教学的知识基础，强调教师熟练地应用知识基础的实践能力；(3)发展主义传统——强调深刻理解学生的发展差异，亦即把握学生对学习的心理准备(由于发展的差异，对学习所准备的能力不同)，教授根据学生的发展差异组织教学；(4)社会重建主义传统——强调教师应当掌握确凿地分析学校与社会各种条件的能力，使学校教育有助于维护社会公平和正义、有助于提升人们的生活条件。[21]当然，这种分类不过是旨在便于理解特定的教师教育课程计划的理论背景，并不是所有的计划都可以作出这四种范畴的分类。从哲学传统的角度说，我国教育部制定的《教师教育课程标准》显然是旨在摆脱重视学术传统的影响，以“发展主义传统”作为基本取向，同时吸纳了“重视社会效益的传统”和“社会改革主义的传统”为其基本特征的。因此可以说，我国教师教育在课程形态、概念架构乃至教学方式方面都将会有所创新，使教师教育的独特性格及其教育价值得以充分体现：新构想的课程打破学科系统，采用模块结构，凸显“实践取向”和“问题取向”，为教育学院改造并实施教育学科课程提供了指引；新构想的课程具体规定了幼儿教育、小学教育、中学教育各个阶段的教师从职标准，为教育行政部门规范教师教育机构提供了标尺；新构想的课程倡导“终身学习”的理念，为职前培养阶段与在职研修阶段的课程一体化提供了基本线索。
在教师教育的制度创新中，我们面临诸多理论和实践课题需要解决。第一，编制以开放、选择、规范为特色的课程架构。这种架构既符合《标准》的规范，又具有自身学校的特色。这实际上是要回答，在标准的规范发展的钢性与学校的自主开发的弹性之间，亦即共性与个性之间如何求得适度的均衡。在此基础上，建立教师教育课程方案的审议与备案制度。第二，创建以自主、对话、研究为特征的教学文化。这实际上是要回答，如何通过教学方式的变革，实现教学与研究的一体化，强化教师群体的合作与交流。这是是一个交织着多元声音、学术思想大解放的过程。在此基础上，开发和利用丰富的课程资源，着力发展以教育实践能力为重点的教育见习和教育实习制度。第三，建构以终身学习为导向的培养培训一体化的课程体系。这实际上是要回答，如何调适和满足职前教师和在职教师的专业成长需求，实现一体化的教师教育课程。专业发展是所有专业人员的终身追求，无论对于职前教师还是在职教师，同样是一个重要的话题。在此基础上，设计以教师专业发展阶段为依归的阶梯教育。
借助教师的专业化来确立教师的“人格魅力”和“专业威望”，并且最终替代“行政权威”，是摆在我们面前的教师教育改革的目标。根据日本教育社会学教师集体研究小组的调查，作为专业团队或追求专业团队的教师集体，具有如下特质：(1)教师集体并不太大，带有强烈的非正式的性质；(2)需要专业自由与主体性的职业集体；(3)拥有同等高学历的男女教师的集体；(4)教师的意识夹杂着社会使命感与社会劣等感；(5)升迁的可能性有限，生活领域狭窄，唯命是从；(6)容易处于新中间层与世俗的教师形象的夹缝之间；(7)在教育政策的转型中仍然被层级体制所束缚。[22]这样看来，第一点意味着教师集体的半官僚体制的性质，从第二点可以推测专业自由的诉求。第三点表明高学历集体也要求专业性。不过，在这里必须注意到阻碍专业性的矛盾状态：从第四点的“社会劣等感”可以看出教师的专业性中尚未达到拥有自豪感的成熟。第五点的“唯命是从”以及第六、七两点，也是同专业性格格不入的。教师集体的特质同教育领导方式密切相关。第一，教职原本就是必须拥有高度专业素养的工作，因此，要求基于在职教育的职能成长。第二，在教师集体同学生的学习集体联系在一起展开教育工作的学校中，原本不应当伴随权力作用和官僚体制的性质。学校组织的控制，与其借助直接性控制——自上而下的“强制性服从关系”，不如借助间接性控制——“规范性服从关系”——更加有效。这就是说，“教师集体是难以像企业或官僚机构那样以权力性的僵硬的指令关系来处置的集体”[23]。它基本上是自律地形成规范，根据规范自律地行动的，这种集体不适宜从外部强逼特定行为。第三，教职的特点在于，唯有多视角地围绕学习主体——学生，展开复杂的教育作用，才能取得其成果。其专业性的含义就是，通过基于教师集体的自治的共同作用、共同责任，来培养学习者。在这里，集体中的信赖关系是一个前提。因为，真正培养人的集体的信赖关系，不是凭借基于权力的措施能够产生的。显然，我国教育界多年来凭借“红头文件”上传下达的官僚型领导方式，以及教师集体的失语症，是同真正意义上的教师集体的形成格格不入的。
(二)概念重建与制度创新
重建概念、转变观念是实现制度创新的前提。笔者发现一些省、市在制订教师教育“十一五”改革规划时，既缺乏国际视野，又缺乏经验总结。那么，这种规划无异于一纸空文。在《教师教育改革规划》的制订中，有若干问题是回避不了的。第一，概念界定的问题。首先而且必须要重建的一个概念便是“教师的专业发展”。对于“教师专业发展”的思考，需要包含两个维度：一是个体维度，二是集体维度。这就是说，形成“教师团队”不能不成为考察教师专业化程度的一个指标。这是教师工作的特点决定的。《改革规划》的制订不能无视这个集体维度。教师队伍的建设不能老是拘泥于教师个体的发展，更要在每所学校如何形成自己的“教师团队”上下工夫。因为，没有教师团队的发展，教师个体的发展也是有限的。在这个问题上，我们需要改变多年来“个人主义式”的思维方式了。第二，现状把握的问题。我们需要总体把握和全面盘点现有的教师教育的资源。我们的师范院校、区县教育学院、教研室队伍能够承担起新时代教师教育的使命吗？我们需要立足于对这个问题的令人信服的调查研究的基础之上加以规划，并给上述机构带来必要的冲击和危机感。特别是区县教育学院、教研室队伍严重老化，包括教育思想老化、学历层次低下、课程设计老化、经验主义盛行等等，已经到了忍无可忍的地步。这些机构和人员如何大刀阔斧地进行调整和改造，应当成为“十一五”规划的首要课题。否则，由低层次的机构与人员去“引领”教师队伍的建设，只能是南辕北辙：不是“引领”，而是“误导”；不是专业化，而是反专业化。因此，当务之急是，全面摸清教师教育机构，特别是区教育学院、教研室队伍的现状，这是编制《改革规划》不可或缺的作业。第三，保障措施的问题。任何规划倘若没有经费的保障，只能是一纸空文。在“实施保障”中尽管提及“省市级层面的经费支持”和“区县层面的经费支持”，但总感到这个问题并未提到议事日程上加以认真筹划。
当我们思考教师教育课程改革的时候，建构起教育研究、教师研修、教育实践三者紧密互动的发展机制，是十分重要的。我们期望在推进《教师教育改革工程》的过程中，张扬积极的、改革的、专业的声音。“改革”的过程也可以说是“建设性批判”的过程或是“批判性建设”的过程。教育工作者对于教师教育课程改革有权利也有义务提出善意的批评或是理性的诉求。但这种批评和诉求必须建筑在学术研究或是实践研究的基础之上。对于改革事业的任何轻蔑乃至否定的态度，都是一种缺乏学术良知和社会责任的表现。围绕教师教育课程改革的论题也会出现不同的声音，甚至引出激烈的思想交锋。这是好事。但是，改革的大方向不能否定。中国教师教育所存在的“失范”、“失格”、“失真”和“失重”的危险必须也应该能够排解。
注释：
①现代科学指出，人生下来就是“早产”的、“未熟”的、“未完成”的。联合国教科文组织强调：“人的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。”见联合国教科文组织：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师范大学国际与比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版，第196页。德国教育学家底特利希·本纳(Dietrich Benner)在论述“实践”和“教育实践”概念的时候，也特别强调了人的“不完善性”或“未完成性”。他说，人不同于动植物，“人是唯一未‘完成’和不‘完善’的生物”。参见底特利希·本纳著：《普通教育学》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2006年版，第16页。