赵长林[1]2004年在《科学课程及其变革的社会学审视》文中指出对科学课程进行社会学意义上的分析是课程与教学论研究领域中的一个富有挑战性的课题。本研究运用社会学、科学社会学、科学知识社会学、课程社会学的原理和方法对科学课程方法论、科学课程及其变革的人文取向、科学课程与意识形态、科学课程与社会控制、传统科学知识观的解构与科学课程的新发展进行了较为系统的分析和探索。 本研究把科学作为一种文化,把科学课程理解为一种社会现象。借鉴哈贝马斯批判社会学理论的原理、方法和研究智慧,对科学课程方法论进行了技术理性批判,对科学与人文二元对立观进行了反思与批判,在此基础上对科学课程及其变革的人文结构进行了探索性研究。从分析科学课程与道德教化、科学课程与意识形态的关系入手,借鉴科学社会学、课程社会学最近研究成果,对科学课程的社会功能进行了较为系统的研究。在吸收知识论和科学知识社会学最新研究成果的基础上,对科学和科学知识的本质、科学课程知识观的转变及其与科学课程变革的关系进行了研究。 全文共分五个部分: 第一章:导论。黑格尔曾说,研究哲学就是研究哲学史。通过梳理课程社会学的发展历程,以求对课程社会学及其研究理路有一个整体性、概略性的把握。受李约瑟问题、中国近代教会学校开设科学课程问题等的启发,认识到对科学课程进行社会学分析的必要性和可行性。在对国内外研究现状的解读过程中,积极吸收了学人们进行课程社会学研究的方法和智慧,确立了课题研究方向。通过对什么是科学课程、什么是社会学研究等基本问题的分析,以求为本研究界定一个相对清晰的思路。 第二章:课程方法论的技术理性批判。技术理性是科学理性的一种极化,它是理解世界的一种逻辑思维方式。它建立在技术、逻辑、理性基础之上,采用人与自然的二元分离的哲学观,关心实用目的,崇尚量化方法。
刘达卓[2]2016年在《数学教育社会学：一个人文主义的观照》文中指出当下数学以不可逆转的态势渗透与涌入社会系统的各个角落,人们身处数学对社会生活的影响、冲击、震撼及由此带来的变革和便利,数学教育也因数学和数学教育的发展呈现出诸多带有深刻社会背景与深层社会原因的数学教育问题。数学教育凸显的社会层面问题促使我们基于社会学视角审视、观照社会层面中的数学教育问题、探究产生这些问题的深层次社会原因并尝试探究其破解之道。数学教育社会学视角是出于对社会中群体或事件的观照,是源于对人的观照,也即人文主义的观照。将数学教育研究从数学哲学、数学教育哲学进路转向到数学教育社会学,是数学教育发展进程的必然走向,是研究范式的实然探寻,是当下数学教育生态的显性诉求,是数学与数学教育发展的新阶段。数学教育社会学视角与观照理念的提出和相互渗透标志着数学教育研究从象牙塔中走出来,正逐步迈向生机勃勃的现代社会,落实到数学教育教学实践,从而数学教育社会学在研究领域上既可通达形而上的哲学思辨,又可抵达形而下的数学教育生态,是衔接、平衡、关联、贯通这两极的现实枢纽。本研究主要采用文献分析法、思辨法、问卷调查法、深度访谈法、课堂观察法、案例研究法,在考察和分析当前数学教育研究和改革实践路径、现状及问题困境的基础上,初步建构出了数学教育社会学理论,通过运用数学教育社会学理论的基本观点解读数学教育问题、剖析其产生的原因并提出针对其教与学困境的破解之道。本论文主要研究内容、结论与创新之处简述如下:第一,以溯源数学教育发展渊源、梳理数学教育发展脉络和树立数学教育呈现的问题意识为基点,回顾国外数学教育研究路径,探究国外数学教育社会学研究的渊源、问题与成果;同时厘清我国数学教育社会学研究的萌发,审视我国现有研究的不足,提出继续研究的空间。第二,以问卷、访谈、观察、案例分析为"多维互证",从诸多问题中选取对数学的认知、数学与社会生活的关涉和数学对人和国家的意义这叁类最常见、最基本、最重要的问题展开透视、分析、解读并针对这些问题作出回应:其中有些问题,可以从数学教育哲学视角来解读;但数学教育哲学更多立足于哲学思辨和本体论研究,不能给予恰适公民阶层理解的解读和践行的路径,数学教育哲学的立场更适合数学教师或数学教育研究者层次理解。我们提出数学教育社会学理论的出发点正是对社会阶层中大多数群体或事实,尤其想观照到弱势群体、小众群体或个体成员在数学教育中呈现的问题意识,通过自下而上,由"点"及"线"再及"面"的观照,来深入厘清数学在社会层面的渗透与影响,以及社会层面的群体和事件对数学及其数学教育的影响。在对诸多问题透视和问题澄明下,提出数学教育社会学是观照与破解当下我国数学教育教学领域中诸多问题的新视角。第叁,建构数学教育社会学理论,就其理论基础、理论框架、理论意义进行澄清。澄清与进一步明确数学哲学和数学教育哲学作为内部理论基础,给数学教育社会学提供了丰富、厚重、深刻与深邃的理论底蕴。澄清与进一步明确科学知识社会学和教育社会学作为外部理论基础,分别给予数学知识和数学课程以理论支撑,科学知识社会学是数学知识社会学的理论源泉,教育社会学是数学课程社会学的理论源头。第四,就数学教育社会学理论的基本观点展开论述。初步从数学教育最为关切的叁个层面:知识、课程、教与学入手展开。数学学科以知识立足,以课程作为传播载体,由教师的教与学生的学,尤其以学生在数学教育中的学习、成长与进步为关键要素来决定数学传承和发展。第五,基于数学教育社会学理论解读数学教育问题。数学教育公平问题、大众数学教育、数学资优生教育、数学学习困难生教育、数学教育目标分层等热点难点问题,安置在数学教育社会学理论视角下系统、深入地观照、审视和解读。第六,提出一个"人文主义观照"的思想意识,人文主义观照也即是社会学视角的开启和回应,以期基于此来审视与破解数学教育中呈现的诸多问题困境。经比较研究、分析可以得知当下数学教育呈现的诸多问题(如数学学习态度、学习主动性、学习方式等)的根源不在于数学知识本身难易,而在于数学教育思想意识层面的缺失。数学和数学教育的科学和人文双重属性召唤我们找寻人文主义观照,进而从思想根源上破解此困境。窥其全貌来看,本研究致力于初步建构数学教育社会学理论,所建构的数学教育社会学理论的基本观点能深层次阐释和解读数学教育呈现的诸多问题;而"一个人文主义的观照"能为当下数学教育诸多困境提供一条崭新的破解之道。本研究是困惑于原有理论不能深入、系统、全面地解读一些当下数学教育问题,在长期实践、思考、调研和层层论证下提出新理论以求突破;但本研究以及研究所得尚处于初创阶段,从而这些都还有待深入研究探讨与不断完善。
王昌善[3]2009年在《对科学课程进行社会学系统研究的力作——评赵长林教授新着《科学课程知识观的重建—在人文与科学之间》》文中提出20世纪90年代以来,课程社会学作为教育社会学的一个分支和课程论的一个领域,正逐渐成为我国课程与教学论研究的热点与前沿课题。期间,课程社会学的研究大多集中在课程制度、课程政策、课程文化、课程知识、课程中的性别等问题,其中,对课程知识进行的社会学分析又主要
张鹏君[4]2016年在《课堂研究的审视与反思》文中提出在当前教育研究中,专业研究者与实践工作者处于一种人为的“疏离”状态,课堂理论研究陷入“异化”的境地。长期以来,人们对此的问责和批判促使我们审慎地思考问题症结之所在,并探寻双方相互沟通的路径。而课堂研究作为理论与实践双向建构的研究方式,为理论与实践、专业研究者与实践工作者提供了互通的“渠道”和“走到一起来”的平台。本文主要围绕什么是课堂研究,课堂研究的主体、对象、方式与过程展开,探寻两类研究主体进行课堂研究的状况；目的在于通过这些方面的审视与反思,进一步完善和建构课堂研究的理论体系。本研究主要采用文献研究法、内容分析法、访谈法、案例分析法与对比分析法展开研究。论文利用文献计量学中的内容分析法,以中国知网所收录的“课程与教学理论”研究的文献数据内容为分析对象,中图分类号“G42*”为检索词,对课堂研究的主体进行作者词频分析,对课堂研究的对象进行关键词词频分析,分别绘制课堂研究的作者词频以及关键词词频知识图谱；论文运用访谈法、案例分析法与对比分析法,进一步阐释和证明课堂研究主体的构成与行为表现方面、研究对象的认识与把握方面分别存在的问题,从而提出相应的转化路径；运用访谈法、案例分析法与对比分析法具体呈现与分析课堂研究的方式、课堂研究的过程,并剖析各自有待改善之处,进而提出整合措施与基本趋向。在当前课堂研究中,专业研究者作为课堂研究主体是“凸显”的,而实践工作者则是“弱化”的；双方都习惯于按各自的“做事规则”和“思维方式”行动,并由此导致双方的“貌合神离”；因此,需要正视他们差异的基础上促使其相互影响和转化：即不只是作为“单面人”,而以“双面人”存在。若使其承担起这种双重角色,就要在研究身份、价值观、研究方式、思维形式、文化体验等方面获得“新生”。在课堂研究对象方面,实然上多以宏观的、抽象的问题为研究对象,而不是直接面对课堂实践中的具体问题；通过对课堂研究实然对象与应然对象之间的矛盾进行批判与反思,提出课堂研究的对象认识与把握需要转换：即在面对问题性的研究对象时,要求研究者转变对待问题的态度与视角,以关系性思维探究问题,强调以质性研究面对问题,注重系统动态地把握问题。在课堂研究方式上,两类研究主体采用的方式各有偏颇,并由此造成了因“各用所长”而致的研究方式的“二分”；基于此对不同的研究方式进行批判性反思,提出不同研究方式的整合,应从“各用所长”到基于合作的行动、反思和对话；并从建构双方合作研究的文化与评价机制方面提供相关保障。在课堂研究过程中,存在着专业研究者进行的“文本模式”的研究过程,实践工作者开展的“日常模式”与“行动模式”两种研究过程；通过与课堂研究应然过程的比较分析发现,不同模式都在“实践环节”的某些方面存在不同程度的问题,因此,课堂研究的过程需要走向课堂实践：到日常课堂实践中进行“田野研究”,以真正体现专业研究者的实践关怀；并在此过程中进行理论的引导与建构,以实现双方的理解与对话。
李茂森[5]2010年在《自我的寻求》文中提出在课程改革中实现教师的主体性或能动性,是一个受到普遍关注却又难以有效解决的问题。从政策制定者、专家学者等变革主体的角色期待转向教师自我的身份认同,能够为我们重新提供一种看待教师参与课程改革的视角或思路。也正因为如此,教师的身份认同及其认同危机也就成为改革中亟需关注的问题,它直接影响到教师自身的专业生存方式和生存状态。本文正是在对教师角色论批判的基础上,力图将“作为‘教师’的人”和“作为‘人’的教师”有机统一起来,促使教师成为自觉、能动的变革行动者,在建构身份认同的过程中实现积极真实的教师自我。本文在课程改革的脉络体系下,以教师作为一个“人”、成为自觉的变革行动者为基点展开论述。在深入剖析了教师身份认同危机的基本表现、实质和根源之后,从教师自我与制度、他者和自身之间互动关系的角度出发,在结构论、关系论和本体论叁个层面上来探讨教师身份认同的合理塑造问题。在这个过程中教师自我则以不同的形态(意识形态性自我、关系性自我和道德性自我)嵌入于身份认同的构建之中,而且始终是一种动态转化性的自我。根据这样的研究逻辑,构成了本文的基本内容：在导论中指出了教师身份认同已经成为制约教师在改革中能否“成为主体”、“成为自己”的根本问题。在对国内外研究现状的文献分析基础上,明确本研究的生长点和着力点。此外还介绍了研究的意义、思路和方法。第一章主要考察课程改革中出现的教师身份认同危机问题。教师身份认同与认同危机之间是相互联系在一起的。在改革中教师自我的适应性改变,容易导致教师的自我价值感与意义感的丧失,引起身份认同危机的发生。本章剖析了课程改革中教师身份认同危机的基本表现,并阐释了认同危机的实质所在,进而从教师实践的“确定性”与“不确定性”、作为教师专业自我的“执行者”与“阐释者”两种内在张力的角度对认同危机的产生根源作了深度归因。第二章是从结构论的层面分析教师身份认同。制度因素是嵌入于每个教师的观念、行动和身体之中的,而教师自我也具有成为变革行动者的可能性,这是在制度视角下思考教师身份认同的一个认知前提。为此,在制度与个体能动行为之间互动的框架中,本章按照宏观与微观、外在与内在的制度划分,分别对国家教育政策、学校习俗和教师教学习性叁种不同的制度形式如何作用于教师自我进行了深刻地透视。第叁章是从关系论的层面分析教师身份认同。教师自我与他者之间是相互依存的,他者取向中的教师身份认同也就成为教师认识自我与塑造自我的立足之处。为了从他者的视角深入地讨论教师自我的身份认同,本章选取了教师面子、信任和专业学习共同体等论题展开分析。这些论题在表面上没有内在的逻辑关系,但他者本身却在显性与隐性、个体与集体的维度上发生了变化,促使教师自己既成为“为我的存在”,又成为“为他的存在”。第四章是从本体论的层面分析教师身份认同。作为“人”的教师一直都是本文特别强调的价值基础,从教师自我本身出发来思考身份认同的合理塑造问题亦是一个关键所在。由于教师对生活本身的优先考量、以及自我理解和批判反思的意识觉醒,本章则从教师的生活世界、自我叙事和反思性选择等方面深入地阐释了教师身份认同的构建问题,而且指出自我的“道德意义”将成为教师身份认同构建的基本走向。最后在结语中特别强调,从教师身份认同的视角出发来思考教师与课程改革之间的关系,教师自我不仅要适应性地生存,更要超越性地、智慧地生存。
范叶飞[6]2016年在《学科与生活：学校体育课程的二维向度审视》文中研究说明学科与生活是教育理论中的一对矛盾范畴,两者之间是辩证的对立统一关系。作为以全面育人为宗旨的学校课程,既要有学科知识的支撑,也要有生活元素的滋养,以身体活动为主要特征的学校体育课程更是如此。在我国全面深化基础教育课程改革、培养学生核心素养的今天,从学科与生活二维的哲学向度去审视学校体育课程的融合问题,无疑具有理论价值与现实意义。论文以“学科向度与生活向度融合”的体育课程观为主线,主要围绕“什么是体育课程的学科向度和生活向度?为什么要融合体育课程的学科向度和生活向度?如何促进体育课程学科向度和生活向度的融合?”这叁个问题进行研究。首先,运用哲学、教育学等理论来厘清课程、学科与生活的关系,并在此基础上对体育课程学科向度和生活向度的思想渊源、内涵、特征及其两者关系进行理论上的深入探寻;其次,运用文本研究、历史研究、逻辑分析相结合的混合方法,对体育课程过于学科化和过于生活化的极端做法进行审视,并从学科与生活的视角对体育课程二维向度的钟摆现象进行反思;最后,从理论基础、学理分析、内涵基点等层面对体育课程的学科向度与生活向度融合进行理论依据上的构建,并在此基础上探寻了融合的理论与实践路径。主要研究结论如下:(1)学科与生活是课程理论与实践的两大重要向度,两者之间是辩证统一的关系。学科知识是对生活经验的提炼和浓缩,生活经验是学科知识的原型和质料。在对待课程的学科和生活问题上,顾此失彼,都不利于课程理论的发展和教学质量的提升。(2)体育课程的学科向度是科学主义研究范式下的体育课程发展的必然结果。要素主义、结构主义、泰勒原理以及永恒主义等课程思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程学科向度的内涵表现为在本体论上以学科形态为依托,在价值论上以学科本位为价值取向,在方法论上以学科教育为基本范式;具有科学性、工具性、专业性、知识性、预设性等特征。(3)体育课程的生活向度是人文主义研究范式下的课程取向的人文旨归。自然主义教育思想、人本主义教育思想、生活教育思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程生活向度的内涵可理解为在本体论上体育是来源于生活,在价值论上体育是为了人的生活,在方法论上以生活教育为基本范式;具有人文性、整体性、主体间性、体验性、生成性等特征。(4)体育课程学科向度和生活向度的应然关系是:学科是体育课程的基本依托,是体育课程得以存在和前行的理性依据;生活是体育课程的根基,是体育课程人文取向的价值旨归。学科本位的体育课程有得有失,生活本位的体育课程有利有弊。既不存在脱离生活的体育课程学科化,也不存在脱离学科的体育课程生活化,两者之间应是一个分中有合、合中有分而彼此存在,且保持张力的对立统一样态。(5)从历史角度来考察我国学校体育课程二维向度的钟摆现象,表现为20世纪20-40年代的“轻视”学科、“偏向”生活,20世纪50-90年代的“重视”学科、“偏离”生活,世纪之交新课程改革的“超越”学科、“面向”生活。我国基础教育学校体育课程学科与生活两极钟摆的现实样态表现为两个方面,分别是体育课程过于学科化而导致的“生活性”缺失和体育课程过于生活化而表现出的“学科性”失落。反思我国体育课程二维向度的钟摆现象,认为:钟摆现象既是社会文化规律的反映,也是体育课程发展规律的正常体现;“学科本位”和“生活本位”是两极钟摆的主要根源;以复杂性思维来正确认识体育课程中学科与生活的钟摆现象;走向合拢的钟摆是基础教育体育课程融合发展的必然趋势。(6)体育课程学科向度与生活向度的二维融合既是一个理论问题,也是一个实践难题。在理论方面,人的全面发展理论以及融合课程理论和人本课程理论为学科与生活二维向度的融合提供了外在理论支撑,体育课程的本质属性、知识特性、价值观为体育课程学科向度和生活向度融合提供了内在学理依据。融合的内涵基点是视域融合、价值整合、目标契合的统一。(7)在外在理论支撑和内在学理依据的基础上,提出了4个融合、3个统一的基本理路,即对象世界与意义世界的融合、科学世界与生活世界的融合、学科逻辑与心理逻辑的融合、技术理性与价值理性的融合以及手段和目的的统一、个性与群性的统一、预设与生成的统一。从课程的目标、内容、实施、评价四个层面试图勾勒了如下融合的实践路径:即在目标确立上以生态课程观注重学科功能和生活意义的结合;在内容选择上以整合理念注重学科性和生活化的统一;在教学方式上以完整性教学注重学科与生活的沟通与共识;在评价范式上以真实性注重体育学习评价的生活取向。
刘京京[7]2015年在《民国时期中学生生活研究（1912-1937）》文中研究说明民国时期的中学生作为一个新“群体”登上了教育历史的舞台,他们生动活跃地演绎出一幅充满无限活力的景图。这一时期,他们成为时尚潮流的引领者、革命运动的急先锋、民众教育的启蒙者、进步思想的践行者。可以说,他们在某种程度上加速了时代变迁的进程。学生生活史是教育生活史的重要构成,通过全方面、多层次、多视角呈现中学生的生活样态,力图实现以小见大,管窥整体教育状况的效果。中学生生活史的研究价值,一方面可以还原原生态的教育景貌,另一方面则为当今深化教育改革提供些许的历史镜鉴。导论部分重点探讨了选题缘起与研究价值,并对相关概念做了简要介绍,同时勾勒出“学生生活史”及“中学教育”等主题的学术史脉和研究现状,阐明了研究理论与研究方法,试图对全文做出宏观性概述。第一章“近代历史变迁中的中学生”,从教育制度变革及文化变迁的视角,探源与呈现中学教育的萌芽、定制的历史过程,以及在文化变迁过程中,中学生生活的迹象转变,进而发现政治、文化与教育的互联、互约、互进的复杂关系。第二章“民国时期中学生的学习生活”,学习生活是学校生活的主要内容,学生课堂的学离不开教师的教,力图从丰富多样的学习内容及灵动多彩的教学方法,展示课堂学习的原动态。学生的自主学习主要集中在图书馆、自习室内,有的则自寻“光源”之地。中学生面临着临时考试、日常考试、毕业考试、升学考试等多重考验。不同学生对待考试的态度不尽相同,有的为争夺荣誉而发奋,有的则抱有六十分主义。为了应对多种考试,便出现了开夜车、罢考、作弊等现象。此外,从“升学与就业”的问题介入,深入揭示并分析了中学生受到的社会抵拒和约束。第叁章“民国时期中学生的物质生活”,首先从宏观上呈现中学生的经济生活,既有富贵子弟的华奢,也有贫寒子弟的窘迫。对于家境贫寒的学生而言,除了紧衣缩食之外,则通过争获各种奖励资助、勤工俭学完成学业。中学生除了在校着整齐划一的校服之外,有的则勇于尝试新式装扮,甚至引领着时尚界潮流。学生在校既可自办伙食,成立膳食委员会,亦可自购菜蔬亲自烹食,还可以通过自带、叫外卖等途径改善伙食。因办学水平不一,导致学生居住环境良莠不齐,但他们都要受到管理制度的各种规约。第四章“民国时期中学生的情感生活”,主要分析了师生之间的亦师亦友之情,以及因教员水平、学校管理等因素而爆发的分庭抗争型的师生情感,同时亦有相互冷漠的平淡授受关系。学生之间既有互帮互爱型,亦有因利益冲突而生的矛盾竞争型。民国时期中学生的婚恋观开始转变,自由恋爱的观念开始萌发。自由爱恋不仅表现在异性间的爱慕,也有同性以及师生间的爱恋。此外,学生经常产生异乡人的家乡思及胸怀国家的爱国情。第五章“民国时期中学生的课外活动”,重点考察了争相设立的各种文体社团、学术社团、学生自治会等多样社团；各种增广见闻的游历参观、提高生活技能的社会体验；以及回报社会的各种社会奔走和提高民智的文化教育。除此之外,为了调剂多彩生活,学生们经常聆听各种学术报告、演讲,以及寻逐各种消遣烦闷的娱乐活动。第六章,“民国时期中学生及其生活与社会变迁”,民国时期的中学生成为社会变革的重要群体,他们成为唤醒民众的先锋军、震荡社会结构的新鲜力量以及革命运动的主体。同时,他们成为开社会风气之先的前驱者,其生活方式影响了社会生活潮流,加速了女性解放的步伐,演绎出生机盎然的学校风貌以及净化了社会风气。余论部分,主要对民国时期中学生生活进行历史审视,分析中学生上演历史幕剧的动因。同时,对学生生活史的研究做了几点尝试性的理论思考,以期为今后学生生活史的研究提供些许的借鉴。
耿淑玲[8]2011年在《基于人文关怀的科学课程的构建》文中研究指明当前科学课程改革的实践正在如火如茶地进行,但是效果并不尽如人意。我们一方面应大力推动科学课程改革实践的进行,另一方面应加强对课程改革实践的总结与反思,解决改革中出现的新问题和新情况。本文在对科学课程改革进行总结与反思的前提下,提出构建基于人文关怀的科学课程的设想,试图为我国科学课程改革实践提供一定的参考。全文共分为五章：第一章,导论。主要从研究的缘起与意义、文献综述、核心概念界定、研究的视角、研究的问题、思路、方法以及论文结构等方面对论文进行基本的介绍。第二章,审视人文关怀在科学课程发展过程中的境遇。这是本文的逻辑起点,着重回答在科学课程发展中到底有没有而且要不要人文关怀的问题,即探讨构建基于人文关怀的科学课程的必要性。近代西方科学课程是由文艺复兴这场人文主义运动所催生的,可以说是“人”的发现导致了近代西方科学课程的产生。其后,科学课程在实践中得到了发展。19世纪中期以后,由于科学的强势影响,实证化的科学研究方法渗透到科学课程及其研究中,导致了人文关怀在科学课程发展过程中的遮蔽。但自20世纪后半叶以来,西方科学课程在经历了叁次发展的高潮之后,这种阴霾正逐渐消散,今天,关注人已经成为科学课程发展的总趋势。我国的近代科学课程伴随着近代科学从西方移植而入,带有明显的功利性,它主要着眼于器物层面,对于深层次的科学精神和科学文化素养方面缺少足够的重视,而且这种状况在后来的发展中始终没有得到纠正,实可谓“先天不足、后天失调”。如何从根本上扭转这种局面,当代国际社会的做法为我们的科学课程改革与发展指明了方向。第叁章,提出构建基于人文关怀的科学课程的理论依据。本文认为,构建基于人文关怀的科学课程的理论基础应该立足于哲学层面来进行探讨。一直以来,科学哲学的发展就是影响科学课程改革的一个至关重要的因素,而近些年来科学哲学的“文化转向”更是对原来的科学课程体系形成了巨大冲击。科学哲学的“文化转向”,扩大了科学课程理论研究的范围,使我们能够站在科学哲学和文化哲学相结合的高度思考科学课程的问题：科学课程不能仅仅着眼于科学知识的传授,而应该更加突出创造科学知识的人,以及他们身上体现出来的科学态度和精神；应该将历史和人文的因素融入于科学课程教学中,使学生能够从文化的视角解读科学,也能够从科学的角度理解文化,培养学生积极的情感态度与正确的价值观。此外,萨顿的科学史观对于我们构建基于人文关怀的科学课程也有一定的借鉴意义。本文以萨顿科学史观为指导,将其学说加以推衍和运用,对科学发展的历史进行梳理,揭示出：在整个科学发展过程中,人的因素始终贯串于其间,并且起着至关重要的作用。由此可见,科学的发展离不开人文关怀,作为其知识载体的科学课程当然更该如此,因而这也成为了我们构建基于人文关怀的科学课程的又一重要理论依据。第四章,阐述基于人文关怀的科学课程的基本理念。理念上的创新,才能带来制度创新和行为方式的创新。构建基于人文关怀的科学课程,在教学策略和方法上与传统的教学策略和方法会有很大的不同,然而更主要的是体现在深层次上,即它的教育理念与传统教育理念有着本质的区别。什么是基于人文关怀的科学课程的基本理念?本文认为,其最核心的理念就是关注人。通过中西文化的对比可以看出,我国的国民一直以来就缺乏自己独特的个性；而近代以来的功利化取向,又使我们个体的需求和精神成长一直被忽视。有鉴于此,“培养鲜活有个性的人”应该成为科学课程的终极追求。科学素养是现代公民的必备素养,也是衡量一个国家科学教育质量的重要标准,而我国学生的科学素养状况一直落后于其他发达国家,因而提高学生的“科学素养”应成为我国科学课程的现实目标。此外,基于人文关怀的科学课程,着眼于倡导一种科学文化和人文文化相结合的科学课程文化观。以科学课程为载体,实现两种文化(科学文化和人文文化)的结合,实现两种精神(科学精神和人文精神)的融通,不仅是必要的,而且是可行的,这对于改变我国科学精神不发达的现状是非常有益的。第五章,介绍基于人文关怀的科学课程的实施策略。课程实施是课程理念见诸行动的过程,是决定课程改革成功与否的关键一环。科学课程的实施策略是多元的,人们基于不同的课程理念,可以构建出不同的科学课程来,更可以采取不同的策略和方法来实现。不过,如果从科学史、贴近生活世界的素材和科学美这叁个方面着力,也足可以使我们在教学中彰显人文情怀方面大有作为。
李洪修[9]2010年在《学校课程实施的组织社会学分析》文中认为20世纪70年代以来,西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。在此背景下,人们认识到课程实施并不是简单地由A点到B点的过程,开始借助政治学、美学等学科视角对课程实施进行了重新概念化。而长久以来,人们在国家课程设计和实施方面将更多的注意力放在政策与命令、技术支持等外部手段上,更多的考虑了改革的效率和合法性,而很少关注学校内部组织的改变,即合作、情境性、自治性、意义和价值。人们发现,在学校层面,关于学校与社会“适当”关系的流行假设中,学校似乎总被定位为响应社会需求的地位。近些年从课程理论的研究热点来看,许多研究者开始关注课程实施具体的情境——关注学校,关注教师,关注课堂。他们认为无论课程的设计还是课程的实施都离不开真实的学校情境,理解课程的情境意义对于课程实施的效果具有非常重要的作用。当前的课程改革需要情境化、本土化的课程理解,学校作为课程教学改革的基本单位已经形成了人们的共识。组织社会学是指对专业组织结构、功能及其运转规律和问题的一门研究科学。组织社会学把人看成一个角色或组织人,他的行为表现与组织的存在息息相关。学校组织社会学的视角对于打开学校的“黑匣子”,提高课程实施的效果具有重要的价值。本研究所关注的学校课程实施主要是指发生在学校组织环境中的课程实施,主要集中于理解课程、操作课程两个层面。本研究利用组织社会中权力结构、冲突、沟通、领导等组织关系来聚焦于教师课程实施理念和行为的转变,来分析学校课程实施的实际状况,制约着学校课程实施的影响因素,总结学校课程实施的经验与教训,提出学校课程实施革新的策略和建议。本研究将有助于深化课程理论和研究方法,推动课程实施的顺利推进,更新学校文化和提高教师专业素质。本研究主要采用质的个案研究方法,进行目的性抽样,选择研究现场吉林省B学校,根据组织社会学研究的相关特点,分层选取了六位教师作为研究对象。研究过程中主要采用访谈、观察、文本收集等技术手段,采用叁角印证等研究思路,保证了研究的信度与效度。研究过程中通过归纳的逻辑,采用自下而上的路线分析资料。研究者先形成文本,阅读原始资料；再寻找本土概念；最后建立基本的概念框架。研究发现之一：学校课程实施受到学校组织权力结构的制约。首先,学校课程实施的效果与学校现有的组织权力结构具有很大的关系。在课程权力结构中,拥有不同地位和身份的人员对于学校课程实施的责任和贡献是不一样的。在学校组织的外部,教研员这个权力群体控制着学科课程实施的方向。在学校组织的内部,校长拥有着教学人员的选用、教学督导、教育科研的多重职责,这些职责合理有效地发挥对于课程实施的效果也是不言而喻的。此外,在课程实施的过程中,语文主任和学年组长的处境非常尴尬。语文主任R和教研组长F,总体来看她们的处境差不多,都拥有着‘高级打工仔’的角色。她们一方面,要执行学校的相关的安排和任务；另一方面,还要宣传自身的认识和听取普通教师的意见。作为普通教师,虽然处于权力结构的最底层,也开始拥有了教学自主权,尝试革新自身的教学行为。其次,学校组织权力结构的变迁对于课程实施具有非常重要的价值。研究发现,主任R和教研组长L的提拔,对于语文课程实施具有非常积极的意义。在新课程的背景下,赋予懂得并知道如何运用新课程理念的教师获得一定的权力和地位,比较容易获得教师的认可,从而能够有效地推动课程实施。最后,组织权力结构的合法性影响着学校课程实施。影响组织权力结构合法性的因素,主要有权力性因素、能力性因素以及年龄经验等结构性因素,其中能力性因素占据了主导性作用。值得注意的是,权力结构中的模仿性因素,对于课程实施也起着非常重要的作用。研究发现之二：学校课程实施是一个包含组织矛盾与冲突的过程。首先,学校层面,学校的课程管理是影响学校课程实施过程中冲突的重要因素。虽然校长共同负有协助教师改善教学的责任,然而因其本身所拥有考核权,由于本身角色的任务取向,因而导致对于教师帮助者的角色功能产生了限制。而且,学校教学过程的规范性与教师教学过程中的复杂性之间也存在着冲突。其次,课程实施的过程中,教师之间存在着冲突。它主要包括资深教师和初任教师的冲突、教师身份和地位的冲突、教师自我多重角色的冲突等几方面。教师自我和教师之间的冲突,也会影响到教师课程实施的积极性和课程实施的程度。最后,学校课程实施还会遭受到教材、学科专家等外来势力的影响。研究发现之叁：学校课程实施一个蕴含着信息传递与沟通的过程。首先,学校课程实施的沟通渠道具有多元化的特点。通过研究表明,学校课程的理解和传递可以有正规渠道和非正规渠道之分。传统的学校课程实施,人们过分关注了学校组织的集体备课、业务学习、外出培训、师徒制这样的途径。在真实的课程实施的学校环境中,还包括课后聊天、一走一过、教师自我学习等多种非正式的沟通。互助性的沟通关系对于教师课程实施具有非常重要的价值。对于沟通的效果,需要坚持时效性的原则。其次,学校课程实施过程沟通内容具有多样化的特点。学校课程实施过程中,教师之间沟通内容主要包括学校课程管理、语文教学、学生管理等方面。教师之间沟通的内容是非常广泛的,而且教师之间的沟通是基于她们对这些事情的共同经验或问题而展开的。最后,学校课程实施过程中影响沟通的因素具有多重性。在课程实施的过程中,需要建立关系网。学校课程实施过程中的沟通关系,与教师所扮演角色的人格特征有很大的关系。沟通过程中权力性因素也会影响到学校课程实施的效果。学校课程实施过程中,沟通需要了解教师需求,选择合适的沟通方式,合理规划沟通的过程。研究发现之四：学校课程实施需要革新的学校课程领导。首先,学校的课程管理者要实现从管理到领导的转变。学校管理者要重塑学校愿景,充分调动教师课程实施的积极性,培育和谐的课程文化。学校摆脱了传统的课程管理所体现的控制取向,把一些实质性的学校政策和问题交给广大教职工来讨论,制定如亲情假、营养早餐旨在彰显人性化管理的学校管理制度,使得学校管理具有民主性和人文性。学校的管理者积极灵活处理课程实施过程中的‘偶发事件’,‘班主任风波’、‘为教师提供成长的空间’都反映了学校管理者对待灵活处理学校课程实施的具体场景。学校管理者的保护和支持性行为对于教师课程实施行为和方式的转变具有非常重要的意义。其次,教师培养策略创新对于课程实施具有非常重要的作用。B学校的科研引领在课程实施的过程中实现了学校办学特色和教师专业发展的双赢局面。学校课程领导营造的浓厚的专业合作和学习的氛围,创新了校本教研、案例研讨、师徒培养模式,加强了学校科研制度和学习型平台的建设,提高广大教师的素质,有力地推进新课程改革的顺利进行。研究建议：学校课程实施需要建立权力共享的学习型组织；提升教师的课程意识；赋予教师专业自主权；营造教师专业沟通合作的氛围；追求双赢的学校课程实施。
张荣伟[10]2006年在《教育共同体及其生活世界改造》文中研究表明人们在改造世界的同时,其自身也被世界所改造着。作为一种教育发展观,“教育共同体及其生活世界改造”这一命题是对于教育改革真实意义的最简洁的概括,它蕴涵着一个理念的双重指向,即共同体理念关照下的“改造的主体”、“改造的对象”两个方面。其根本旨趣在于从教育与生活的关系出发,重新审视教育的主体结构、教育的实体形态以及教育改革的主体构成,反思教育共同体现实生活世界的异化现象,为缺乏哲学思考的教育实践活动注入理论素养,进而在批判教育共同体现实生活世界各种弊端的过程中探询教育改革与发展的具体途径与基本策略。教育共同体具有结构开放性,它既是实体概念,也是关系概念,是实体与关系的统一。无论是从群体类型、组织形式还是从特定交往关系的维度来理解,“教育共同体”都一直存在于人类教育发展的历史过程之中,只是具体的表现形式有所不同而已。事实上,人们一直在探索着建立一种普适的、理想的教育共同体模型。从这个意义上说,学校教育的产生正是这种实践探索的必然结果,具有典型性。但是,随着社会生活的不断发展,制度化的学校教育的局限性日渐凸显,终身教育、学习化社会已是必然趋势。因此,从“生活世界改造”的视角来重新理解和认识教育实践活动的存在形式,通过“交往行为”来考察教育共同体的现实生存状态,进一步揭示教育的生活意义和生活的教育意义,针对性地提出并探讨教育共同体的本质特征与建构方法越来越具有现实意义。教育是一项改进人生、创造生活的社会活动,其根本目的在于为社会培养自主的个人,为个人营造一个理想的社会。教育不是一个静态的自系统,而是一个随着社会发展而不断变化的开放系统。教育是个整体,它所要达到的每一项目标,只有在整体的教育改革行为中进行才会有意义。教育回归生活即教育关注人,关注教育生活中的教育者与受教育者,关注推动教育发展的理论主体、行政主体与实践主体,关注教育系统中的一切人,为其构建一种理想的、可能的生活。“教育作为生活”这一教育哲学命题的确立,意味着将教育理解为一种人作为主体在共同的社会生活过程中全面生成的历史过程,意味着将教育改革与发展理解为“教育共同体及其生活世界改造”,意味着重新构建教育共同体的交往关系和实践范式,这直接影响着世纪之初基础教育改革的基本方向。从20世纪90年代末以来,以全面推进素质教育为主旋律,我国的基础教育进入了一个实验改革的关键时期。总体看来,就实验改革的主体而言,基础教育发展呈现为一种从“专家引领”、“政府推动”到“民间自觉”的发展态势;就实验改革的重心和落脚点而言,呈现为一种从“社会改造”、“学校转型”到“教师发展”的趋向;就实验改革各种思想观点的争鸣而言,则表征为“学院之声”、“众声喧哗”、“平民话语”叁象共存的局面。在这样的时代背景下,作为“教育共同体”的叁个操作性概念,在无数关于教育的言论和出版物中,“新基础教育”、“新课程改革”和“新教育实验”成为叁个极为流行的主题词。叁项实验改革具有各自特定的理论结构、实践范式和改革愿望,进而呈现为一种“叁新鼎立”的基本态势。本文结合笔者课题管理和个案跟踪的亲身体验,在质的研究的基础上,以教育叙事为主要手法
参考文献：
[1]. 科学课程及其变革的社会学审视[D]. 赵长林. 湖南师范大学. 2004
[2]. 数学教育社会学：一个人文主义的观照[D]. 刘达卓. 陕西师范大学. 2016
[3]. 对科学课程进行社会学系统研究的力作——评赵长林教授新着《科学课程知识观的重建—在人文与科学之间》[J]. 王昌善. 聊城大学学报(社会科学版). 2009
[4]. 课堂研究的审视与反思[D]. 张鹏君. 华中科技大学. 2016
[5]. 自我的寻求[D]. 李茂森. 华东师范大学. 2010
[6]. 学科与生活：学校体育课程的二维向度审视[D]. 范叶飞. 湖南师范大学. 2016
[7]. 民国时期中学生生活研究（1912-1937）[D]. 刘京京. 华中师范大学. 2015
[8]. 基于人文关怀的科学课程的构建[D]. 耿淑玲. 湖南师范大学. 2011
[9]. 学校课程实施的组织社会学分析[D]. 李洪修. 东北师范大学. 2010
[10]. 教育共同体及其生活世界改造[D]. 张荣伟. 苏州大学. 2006
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