高等教育质量保障活动中三个基本概念的辨析，本文主要内容关键词为：基本概念论文,教育质量论文,活动中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
德国著名教育理论家沃尔夫冈·布列钦卡指出：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。”（注：沃尔夫冈·布列钦卡著《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，胡劲松译，华东师范大学出版社，2001年11月，第1页。）随着我国高等教育大众化步伐的日益加快和高等教育质量保障运动的蓬勃开展，质量、高等教育质量和高等教育质量保障这三个概念也越来越频繁地出现在报刊杂志和相关研究中。然而，人们在使用这三个概念时，各自赋予了它们不同解释和内涵。这种现象的存在，不利于人们思想的交流和沟通，也直接影响到高等教育质量保障活动的有效开展。到底应该如何理解这三个概念呢？本文拟对此作一辨析，希望能以此引起人们更深入的思考。
一
“质量”一词早已为人们熟识，许多不同领域都在使用，也是高等教育质量保障活动中最重要的概念。究竟什么是“质量”呢？长期以来，人们从不同角度提出了各自的看法和观点，以下笔者从三个方面简要概述。
首先，按比较的不同定义质量。质量有高低之分，而衡量高低就离不开比较，质量总是与比较相关的，没有比较就难以评定质量。但如何比较，人们的看法是不同的。最有代表性的观点有两种：一种是与同类其它相比；一种是与自己过去相比。与同类相比是一种横向比较，这种比较的质量定义是“最优”。这一理解代表了传统的质量观，实际上是把质量作为最高水平的代名词，具有其它产品和服务所没有的特征和用途。在操作中，这一定义被理解为花费大量的资源，使产品或服务达到极高水平，并因此具有很高的地位、声望，足以让同类其它产品和服务望尘莫及，可用卓越、第一流、优秀等词替代质量的本意。与自己相比是一种纵向比较，即以自己的现在与过去作比，这种比较的质量定义是“增值”。如果现在的价值比过去的大，则表现为价值增值，增值的比例越大，质量越高。以教育为例，如果学生在进入高校之前和接受高等教育之后的成就、行为可以测量的话，那么，两者的变化越大，价值增值越多，教育教学的质量也就越高。（注：Johnston,R.J.,Chalkley,Brian,Quality assessment ofteaching:Inputs,processes and outputs,Journal of Geography in Higher Education,1994,Vol.18 Issue 2,p184.）
其次，按符合满足的不同来定义质量。这也主要有两种观点，一种认为质量是符合某种质的规定性，是“符合规格”的程度。规格可以包括一系列标准，标准是评价的基准和尺度，质量就是指产品与这些设定了客观的标准和规格的一致性。也有人从目的或目标的角度来界定这一点，认为质量是目的或目标本身设定的有效和完善程度以及对目的或目标的达成度。总之，不管是标准、规格，还是目的、目标，它们都强调质量是与事先设定的某一标尺的符合程度。另一种观点认为，质量是对主体需要的满足，是“适用”。美国著名的质量管理专家朱兰(J.M.Juran)博士认为，产品的质量就是产品的适用性，即“产品在使用时能成功满足用户需要的程度”。该定义有两方面的含义，即“使用要求”和“满足程度”。人们使用产品，总对产品质量提出一定的要求，而这些要求往往受到使用时间、使用地点、使用对象、社会环境和市场竞争等因素的影响，这些因素的变化，会使人们对同一产品提出不同的质量要求。因此，质量不是一个固定不变的概念，它是动态的、变化的、发展的，它随着时间、地点、使用对象的不同而不同，随着社会的发展，技术的进步而不断更新和丰富。它并不要求技术特性越高越好，而是追求诸如性能、成本、数量、交货期、服务等因素的最佳组合，即所谓的最适当。
第三，从不同学科角度定义质量。学科不同，对质量内涵的理解不一样。例如：物理学上所说的质量是指“物体中所含物质的量”，即量度物体惯性大小的物理量。管理学认为，质量即“有效”。这与《汉语词典》的解释如出一辙，质量就是指“活动或工作的有效程度”。从这个定义来看，质量主要针对某项工作或活动的结果而言，这也是我们日常生活中广泛理解的质量含义，它所强调的是结果的有效性。哲学上的质量是指事物的“品质”或“特性”，是其内在规定性，是此一事物区别于其它事物的根本属性。而经济学着重从投入产出的角度考察质量，认为质量就是“效益”。最优并不是质量高低评判的唯一标准，如果最优是以较少的资源投入获得的，则这种最优是高质量的，但如果最优是以大量的资源投入换来的，则所谓的最优实际上是低质量的。有人还提出“过剩”质量的问题，认为质量在资源耗费和满足需要的程度上都应该是最恰当的，否则，就是质量过剩了，质量过剩的实质是一种浪费，是低效率的，因而是低质量的。
类似上述的质量定义和解释我们还可以举出许多。笔者认为，“质量”一词至少包含以下四个基本含义：第一，质量为任何一种实体所具有。这种实体可以是产品，也可是活动、过程、组织、体系，以及上述各项的任何组合。而其中的产品，则可包括服务（如运输）、硬件（如发动机零件）、软件（如计算机程序、字典）、流程性材料（如润滑油）这四种。所以，质量具有普遍性，它广泛存在于人类社会的各个实践活动领域。第二，质量作为实体的内在规定性，具体表现为实体的一组特性，是实体固有特性或品质的总和。例如，服务类别的产品一般有功能性、经济性、安全性、时间性、舒适性、文明性；硬件和流程性材料类别的产品通常具有性能、可信性、安全性、适应性、经济性、时间性；而软件类产品则主要具有功能性、易用性、可移植性、可靠性、保密性和经济性等。这种内在规定性是实体特有的，区别于其它实体的性质，是事物的客观属性。第三，质量作为实体的固有特性，必须以满足相关方要求为目的，这种要求有些是明示的，还有些是不言而喻的。质量是实体的客观特性与价值主体的需要相结合后形成的，体现了实体满足服务对象——即价值主体需要的能力，是事物客观特性和主体需要的统一体。不与服务对象的需要相结合，不能满足价值主体的要求，所谓质量也就毫无意义了。第四，质量体现了特性满足要求的程度的差异和区别。满足程度高，则质量优，满足程度低，则质量差。因此，“质量”一词可以界定为：实体所具有的固有特性满足相关方要求的程度。这样的理解，与国际标准组织关于质量定义的基本精神是一致的。（注：2000版ISO9000族标准对于质量的定义：一组固有特性满足要求的程度。中国认证人员国家注册委员会编《质量管理体系国家注册审核员预备知识培训教程》，天津社会科学院出版社，2001年4月版，第55页。）
二
在有关教育典籍中，高等教育质量的定义还十分鲜见，主要是对教育质量的解释。根据《教育大辞典》的解释，“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。影响它的因素主要是：教育制度、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程等的合理程度；教师的素养，学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度。最终体现在培养对象的质量上”（注：顾明远《教育大辞典》第一卷，上海教育出版社，1990年6月，第24页。）。但这一解释还只是一些教育质量现象及影响因素的罗列，缺乏对教育质量本质内涵的揭示，是对教育质量的一种现象描述，充其量还只能算作“实践教育学”的教育质量概念。布列钦卡指出：“教育科学理论基础框架在很大程度上来源于实践教育学。在接受实践教育学基本观念的同时，其专业用语或专业术语也被继承和接收下来。而正如我们已经看到的那样，实践教育学专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言。因此，它们所指示的东西，在许多情况下并不足够精确。具体而言，其缺陷主要有二：一是多义，二是含糊不清。”（注：沃尔夫冈·布列钦卡著《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，胡劲松译，华东师范大学出版社，2001年11月，第11页。）而要使实践教育学的概念成为真正科学的教育概念，需要进行科学概念的建构。
笔者认为，质量是实体所具有的固有特性满足相关方要求的程度，这一基本内涵对高等教育质量概念同样适用，但需要结合高等教育的实际情况进行具体分析。这里的“实体”就是高等教育，既包括了高等教育的产品——学生，也包括了整个教育过程和服务。因为高等教育不仅是一种人才或劳动力的生产和再生产过程，同时，它又是一种服务过程，高等学校通过教育教学活动向学习主体——学生提供教育服务，这里老师是服务的生产者和传递者，教学内容与教学手段是服务中介，学校是生产厂家。学校向学生提供服务产品，向社会提供学生产品，双重产品构成了高等学校教育质量的复合产品形态。“相关方要求”主要来自于三个方面：社会需求、学生发展，以及高等教育系统自身有序运转的需要。这些需要一般会通过社会市场用人单位的人才需求，学生要求不断改善求学条件的期望和高校根据发展需要对学科专业的重组和调整等形式反映出来。它们既可以明确呈现在政府的教育法令法规、文件条例的规定中，以及各类高校培养目标和各专业教育计划大纲等形式中，也可能并没有明确呈现出来，但却是不言而喻的，必须满足的隐含的需求和期望。如高等学校不仅要为社会经济发展培育人才，还要直接面向社会，传播先进文明，弘扬科学精神，推进社会进步等。“固有特性”则是高等教育自身所具有的，满足上述需要的基本品质，是需要的定性和定量的表征，是实现需要的能力的转化，主要体现在三方面：功效性、人文性和调适性。具体来说，功效性指高等教育在满足社会市场需要，促进经济社会发展方面的效益、效应、效率、功能；人文性指高等教育在适应学生身心发展规律，促进学生思想品质、文化素质、专业素质、身心素质、个性品质的全面发展，培养创新型人才方面的能力。调适性是指高等教育自身所具有的运转和发展的连贯性及与其合理目标的吻合程度，调节自身内部各部分及其与环境之间关系的内在调节机制和能力。这三方面特性相互区别，具有相对独立性，又是密切相关的。高等教育质量的高低也主要可以从这三个方面以及它们之间的有机联系来衡量，也即一些学者提到的内适质量、外适质量和人文质量（注：陈玉琨，沈玉顺《关于高等教育质量本质的探析》，刊于胡祖莹，曲恒昌编《高等教育评估与质量保证：来自五大洲的最新经验与发现》，北京师范大学出版社，1998年5月，第17页。）。据此，笔者认为，高等教育质量的内涵可以概括为“高等教育产品和服务所具有的功效性、人文性和调适性在满足社会和学生发展以及高等教育系统自身有序运转方面要求的程度”。
在有关高等教育质量概念的讨论中，常常出现指代不明或不一致现象，有的人在谈论高等教育质量时，所指的是教育成果的质量，而有的人则是指教育工作的质量；有的人把教育质量等同于教学质量，有的人又是指的人才培养的质量；有的人是指的学校教育质量，而有的人又是从整个教育工作的角度来理解教育质量，如此等等，问题的症结所在是把这一概念的内含与外延混为一谈，从而导致了一些思想上的混乱和认识上的模糊。为了能够更加清楚地认识高等教育质量概念，我们不仅需要剖析其内涵，还有必要分析其外延。
高等教育质量的现象外延较多，从不同的角度进行分析，可以有不同的分类，以下我们主要从纵向过程、横向范围和内在教育活动三个方面进行分析。
从纵向过程来看，高等教育质量可分为教育投入质量、过程质量和产出质量。高等教育质量是在一个完整有序的过程中形成的，这一过程包括了输入、过程和输出三个最基本的阶段，并不只是涉及到教育的产出，更不是人才培养质量这一种产出所能替代。高等教育质量故然要以人才质量的优劣反映出来，但教育作为一种实体或活动，其质量并不只是局限在学生的学业成就上。实际上，如果希望改进质量，则必须考虑影响质量的师资、校舍、设备、课程、教材以及教育教学过程的诸多方面。因此，高等教育质量的一般性概念至少应包括以下三个内在相关的维度：为教育所提供的资源质量（投入）；教育实践过程的质量（过程）；结果的质量（产出）。（注：朱益明《教育质量的概念分析》，刊于《比较教育研究》1996年5期。）投入方面包括了人员投入，如管理人员、教师的学历结构、职称结构、职业道德、知识素养、能力，学生的来源水平、学习时间、学习内容等投入，教育经费的投入，教育管理设施、环境的投入等。过程方面包括有教学目标与教学计划的制定，教学内容的确定，教学方法的选择，组织形式的采用，课外辅导，作业批改及学业成绩的评定，现代化教学手段的使用等。产出方面包括学生在校期间德、智、体方面的质量状况，学生毕业后在工作岗位上发挥作用的情况以及学校直接面向社会的服务情况。
从横向范围来看，高等教育质量可分为人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。过去人们一般认为，由高等教育提供的产品是高级专门人才，所以人才培养的质量就构成了高等教育质量的全部外延。实则不然，正如工业企业的产品与其职能有关一样，高等教育所提供的产品也是与高等教育的职能紧密相连的。高等教育至今已具有公认的三大职能——人才培养、科学研究和社会服务，因此高等教育质量的外延也应包括人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。其中，人才培养质量是高等教育质量的核心，科研质量是高等教育质量的重要组成部分，它们往往决定了社会服务的质量，因为高等教育通常是通过人才的培养和科研成果的转化来为社会服务的。总之，高等教育能够通过提供人才、科研成果和社会服务来满足消费者的需要，所以，人才培养质量、科研质量和社会服务质量又从另一角度构成了高等教育质量外延的主要部分。
从内在教育活动来看，高等教育质量可分为教学质量、管理质量和服务质量等。不少人把教学质量等同于教育质量，以教学质量替代教育质量，其实这是不正确的。教学只是整个教育活动中的一个方面或一种途径，教学质量也只是教育质量的一个下位概念，它主要反映了微观的教学过程中教师教的质量和学生学的质量。实际上，学校教育中的许多活动都具有教育意义，教学与管理、服务以及学校的软硬件环境、校园文化建设等一道构成了学校教育的主要活动和基本内容，共同实现着教育的目的任务，体现了教育的质量。从学校教育的主要任务——人才的培养来看，它更是管理育人、服务育人与教书育人等共同活动的结果，它们的质量如何，直接反映和影响到教育水平的高低和工作成效的好坏。
三
“保障”一词，原为生活用语，最初的意思只是“保护防卫以免受侵害”。现代汉语大辞典对保障的解释：“一是起保护防卫作用的事物；二是保护、防卫，使之不受侵犯或破坏；三是保证。”（注：《现代汉语大辞典》第359页。）。在英语中，与保障相对应的是“assurance”，按韦氏新大学辞典的解释，指的是“保护防卫的行动、状态和事物”（注：《韦氏新大学辞典（第九版）》对“assurance”的解释：“1,the act or action of assuring;2,the station of being assured;3,something that inspires or tends to inspire confidence”《韦氏新大学辞典（第九版）》梅里亚姆——韦伯斯特出版公司出版1995年2月第二次印刷。）。随着时代的发展和社会进步，保障一词被广泛运用到社会学、管理学等领域，其词意也更加丰富。在国外，高等教育质量保障(higher education quality assurance)一词是上世纪八十年代左右开始进入人们的视野。在我国，则主要是在九十年代后期以来的事。而它一经出现，就迅速为人们所普通接受，成为了一个使用频率极高的词。那么，高等教育质量保障的确切含义是什么？目前理论界对它的概念性定义和解释还不多，以下撷取几例：“高等教育质量保障活动是以高等教育机构的自我评价为基础，由高等教育质量保障机构组织同行专家对高等教育机构或者专业进行质量审计和评估的活动。”（注：李志仁《我国应建立高等教育质量保障体系》，刊于《高教探索》2001年第2期。）“高等教育质量保障体系是指与高等教育质量保障有关的基本要素互相联系、互相制约而构成的整体。根据实施高等教育质量保障的主体不同，我国高等教育质量保障体系分为宏观的体制层面和微观的院校层面。宏观的体制层面也称外部质量保障体系，由国家建立。微观的院校层面也叫院校自我约束体系，由各高校建立。”（注：李巧林等《教育质量保障体系的研究与探讨》，刊于《辽宁教育研究》2003年第7期。）“所谓高等教育质量保证，是以高等学校的自我评价为基础，由高等教育质量保证机构组织同行专家对高等学校及其专业教育质量进行审查与评估的活动。”（注：徐毅鹏主编《21世纪初叶中国高等教育》，高等教育出版社，2000年1月，第252页。）
上述的解释，一定程度上揭示了高等教育质量保障的本质，对于我们深入认识高等教育质量保障的确切内涵不无益处，但也还存在着一些明显的不足，突出表现为：保障主体单一化，没有体现高等教育质量保障活动持续改进的特点，以内部审计和外部评估作为保障的唯一手段。为了更为准确的表述高等教育质量保障的确切内含，发挥高等教育质量保障的功能和作用，促进高等教育质量保障活动在我国的有效开展，笔者认为，至少应在以下三层意义理解高等教育质量保障：一是实施高等教育质量保障主体具有多元性。高等教育质量受宏观与微观多方面因素影响和制约，质量保障决不单单是一个国家建立的专职高等教育质量保障机构所能承担的，必须充分发挥政府的宏观质量调控、社会市场的质量调节和高校的质量管理三方面的作用，形成三者共同协调，互为一体的高等教育质量保障体系；二是质量保障活动具有连续性。高等教育的质量保障是一个持续的过程，不是静态的，也不是一次性的。这种过程以质量的持续提高为目的，即追求质量的不断改进，而不只是按标准进行的质量控制，标准达到，质量活动也就完成了；三是质量保障的手段方式具有多样性。评估和审计故然是重要的质量保障手段，但除了评估之外，它还包括了质量管理、质量监督、质量控制、质量改进、质量认证等。据此，我们认为，所谓高等教育质量保障，就是指高等教育质量保障的相关主体（这里主要是指政府、社会和高校），通过运用质量管理、质量监督、质量控制、质量审计、质量认证和质量评估等手段，所进行的高等教育质量的持续促进活动。这样的理解，在实践上有利于引导各相关主体积极主动地参与高等教育质量保障活动中来，发挥它们在高等教育质量保障中的作用，有利于体现高等教育质量保障的特点，确保高等教育质量保障活动的连续性和长期性，强化其质量的持续进步，有利于保障者创造性地运用多种方式手段提高高等教育质量。