战后德国学校政治教育课程发展及启示，本文主要内容关键词为：德国论文,战后论文,启示论文,教育课程论文,政治论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：D751.6 文献标识码：A 文章编号：1007-5968(2010)04-0090-03
一、二十世纪五十年代：政治教育课程的初步建立
自1950年联邦德国文化部长联席会议(KMK)做出决议以来，政治教育课在德国所有联邦州都被列为必修课程，在整个学校教育体系中受到特别重视。1950年6月，《政治教育的基本原则——文化部长联席会议决议》明确指出：“政治教育对所有的学科和学校类型而言都是一个课程准则，每一门学科、每一类学校都应该依据自身特性尽可能对政治教育做出贡献。”[1]1955年，联邦德国教育制度委员会在《关于政治教育和社会化的报告》中进一步提出：“每一门学科，在不放弃本身特点的情况下，都能对政治教育做出自己较高水平的贡献。如果明确了一门学科对于国家和社会的意义，我们就能在社会和政治生活结构中加以传授。”[2]可见，联邦德国学校政治教育课程体系在建立之初便树立了“整体教育”的思想，这既吸收了德国古典教育观的优良传统，也体现了政治教育在学校教育体系中的核心地位。
这一时期，学校政治教育的基本目标是“通过基本的客观知识的传授，唤起（青少年）政治思想和行为的意愿”[3]，由此促使他们认识到政治态度是人类全部精神道德态度的重要组成部分，进而引导其产生“一种充满生气的普遍精神、乐于承担公共生活的共同责任的思想态度”[4]。鉴于此，学校在课程设置与教学规划上进行了相应的设计。一般地，在公立学校七年级及以后，由各联邦州自行安排设立专门的政治教育课程，如共同体常识、公民科、当代常识、政治等。课程主要传授“有关社会生活、国家生活与国际生活的重要事实、形势及其相互关联的知识”[5]。由于“历史课必须承担特殊的职责，以连接历史的思考和评判与对当代的理解”[6]，因此，历史课特别受到重视，旨在通过对德国历史尤其是纳粹历史的传授和反思，促进青少年对当代资产阶级民主制度的理解与认同。另外，学校政治教育还注重生活体验与社会实践，鼓励学生参与学校管理和自由的集体讨论会，以及参观企事业单位和政府机构，观摩法院和议会等。
受当时政治教育所承担的主要历史任务以及美国社会科课程思想的影响，政治教育在实践中更加偏重“社会教育”。比如，在不来梅州的教育计划中明确指出了社会科的作用，“在于描绘人类社会中的联系、关系和力量，教育青年要有社会责任感”[7]。“学校是社会的组成部分，必须引导学生进入社会生活和规范，在他们没有认识到自己是社会一员之前，不懂社会秩序之前不可以离开学校。”[8]而在黑森州，“社会教育”思想则体现得更为明显。早在1949年《黑森州政治课准则》中就提出开设传授社会规则的政治课的设想，要培养青年人以“社会为导向”的个性品格。其后制定的《黑森州1956/57教育大纲》，对学校政治教育的教学目标、教学原则、教学方法等做出了较详细的规定。要求在历史、地理、生物、家政、体育和外语等公共课程中，体现它们的政治教育价值；强调社会科在政治教育中的地位，“在实施学校政治教育时，社会科课程对于帮助学生获得作为政治判断的基础和负责任地参与社会、国家生活的前提的知识和能力是极为必要的”[9]。
二十世纪五十年代，联邦德国初步设置了学校政治教育课程，并赋予政治教育在整个教育体系中的重要地位，规定其首要任务就是为国家、社会、经济各方面重建提供意识形态上的保证。由于当时的联邦德国社会普遍存在的政治冷漠，迫切需要解决“社会合作”问题。因而，学校政治教育无论在课程设置上还是教学内容上，多注重从国家、社会需要出发，强调社会秩序、公民责任、社会合作等，而对青少年政治认知、政治人格的发展和政治参与技能的培养较为忽视。这既与五十年代初联邦德国政治冷漠、社会隔阂的特殊背景和美国实用主义社会教育思想有关，同时也受到特奥多·威廉“合作教育”理论的影响。“合作教育”理论倡导构建个体与个体、个体与社会、社会与政府间的合作关系，注重社会规则、社会秩序、责任感、集体意识、合作精神的教育，对构建“合作”“和谐”的社会局面，帮助民众逐渐摆脱战争阴影，起到了重要作用。
二、二十世纪六七十年代：政治教育课程教学法的大发展
二十世纪六七十年代是联邦德国学校政治教育课程发展的重要时期。该时期联邦德国面临一系列危机，整个国家经历着“转型”的阵痛，社会矛盾聚集，青年运动频发。同时，联邦德国政府、社会开始全面深刻地反思纳粹与二战，对外争取国际和解，对内巩固民主政治，要求在意识形态领域强化民主思想，增强民众合法有序地参与国家政治的意识和能力。以社会学为主导，倡导“合作”“责任”的政治教育面临着新的挑战。
为帮助青少年认识纳粹和树立正确的“二战史观”，1960年2月在汉堡召开的文化部长联席会议上制定了有关这一主题教育的原则。首先，确立了教师的职责，“在所有教师职务的申请中都需证明，他们认同法制国家秩序的基本特点并对德国历史有全面的认识，了解纳粹时期导致法制国家秩序破坏这一事实，并且已经形成了自己对德国分裂的原因及其影响的见解。对于申请历史课教学岗位的人，尤其要证明他的基本认识”[10]。学校要对教师进行培训和深造，以保证他们能够“承担教育学生成为（民主）法制国家秩序的看护者和守卫者的责任”[11]。教师可以在课堂谈论政治，前提是“必须承认民主的社会法制国家秩序是我们精神、经济、政治存在的基础”[12]。其次，对各学习阶段历史课的政治性提出明确要求，以保证历史课的政治教育意义。政治课开始在很多联邦州受到重视，所承载的任务也得到明确和强化。
二十世纪六十年代，联邦德国政治教育领域出现了一股新的理论热潮，它将风靡欧美的社会冲突理论与政治教育相结合，形成了以“冲突”为核心概念的一套政治教育理论体系。以赫尔曼·基泽克为主要代表的“冲突”政治教育理论流派，对联邦德国政治教育产生了革命性影响，成为学校政治教育课程教学的基本指导理论。
基泽克认为，政治课的教学素材应该是“政治冲突”。“政治冲突”也需要亲身体验，否则将导致政治概念的无限扩大化并造成对政治事件判断的主观化。这就需要找到一种既可以体验“政治”又不会忽略政治理论知识的方法。他进一步提出，应当通过对“政治冲突”的讲授，使学生理解和掌握系统的政治理论知识，提高政治判断能力。当学生通过教材和授课来体验“政治冲突”时，政治教育课程的中心目标就成为了“政治参与”。通过参与冲突问题的讨论，学生从中获得自己的见解。基泽克把政治教育的内容划分为教育知识层面、导向知识层面、政治行为层面与行为知识层面等四个相关联、递进的层次。“教育知识”是为政治意识的形成而进行政治准则的储备；“导向知识”是指能帮助个体形成与所处政治系统相关联的知识；“政治行为”旨在形成个体的政治价值取向；“行为知识”旨在养成采取正确政治行为的能力。
冲突政治教育理论把政治冲突事件作为青少年政治观形成的重要因素和契机，通过帮助学生运用基本政治知识分析政治现实，促进他们政治判断能力的发展。这样，极大地弥补了单纯传输政治知识和规则的不足，增强了联邦德国政治教育实践的有效性。随着冲突理论的出现和发展，政治教育在联邦德国被赋予了新的历史使命，那就是帮助青少年正确地认识、理解和处理现实生活中的冲突问题，使得成长的一代在冲突中扮演好自己的角色，成为对国家、社会、个人负责任的公民。1968年的政府工作报告指出，“在政治教育领域有一种和谐、明确的民主规划，它强调社会理解、合作的价值，但要使人认识政治的本质，不引入利益、冲突这些概念无疑是危险的”[13]。由此，“冲突理论”也是联邦德国历史上首次上升为国家意志的政治教育思想理论，体现了政府开始重视政治教育对传承国家意识形态的作用，并深刻影响了以后德国学校政治教育的发展。这一时期的联邦德国政治教育体系从根本上奠定了当代德国政治教育的基本格局和发展方向。
三、二十世纪八九十年代：政治教育课程体系的完善
经过二十世纪六七十年代政治教育教学理论的改革和教学实践的不断摸索，到八九十年代，当代德国学校政治教育课程体系基本确立，在课程设置、教学内容、教学法理论和教学设计等方面都形成了被实践证明且行之有效的较完善的理论系统与操作实务。
1989年，文化部长联席会议确定政治课和历史课为学校政治教育的主干课程，并制定了统一的毕业考试要求（大纲），明确了课程的基本任务、教学内容和考试要求。政治课在于发展青少年的政治认知，培养独立的政治分析和判断能力，提高参与社会政治生活的能力和兴趣并最终完成政治社会化。历史课既通过对德意志民族历史的传授以弘扬爱国主义和民族精神，又旨在帮助学生正确认识纳粹统治，树立正确的“二战史观”，坚决抵制国家社会主义的意识形态和政治学说。历史课向学生展示国家与民族的过去，政治课则是让他们认识国家和民族的现在和未来。历史课是政治课的前提，政治课是历史课的目标。
在教学内容上，两门课程既有明确系统的学科知识，又有层次分明的能力目标。在知识点上囊括了德国和世界历史、社会、经济、政治体系和政治过程、国际政治等领域的基本事实、概念、范畴体系、理论模式等，构建了系统的政治理论知识体系；在能力方面包括独立获知的能力、描述表达能力、辩论能力、综合评价能力、运用理论处理复杂的社会政治和历史问题的能力等，构成了系统的能力结构。在政治课的教学中，能力要求包括：①具备对社会、政治、经济状况及发展趋势进行分析判断的能力，包括能够判断社会、政治、经济的发展方向；能对政治经济形势及矛盾冲突做出合理的分析和评判；对社会、政治、经济有自己的观点并能充分地表达。②能够规范地运用该学科领域的方法和技能；能恰当运用学科概念；能够运用有关资料和素材，并且在运用中反映自己的见解。历史课的内容包括古代、中世纪、近代、现代和当代五个历史时代。在历史课的教学中，能力要求包括：①能够确定历史时代的能力；能够借助拓展的历史资料，分析历史事实和问题的能力；能够在特定的时代条件下，对历史事实和问题给予评价的能力；能够对历史事件、过程和结果的现实意义加以辨析和描述的能力。②具备恰当的运用学科概念的能力；区分原始史料和历史评述的能力；分析、评价原始史料的能力；对史学家的评述加以评价的能力。[14]
在教学方法和模式上，学校政治教育注重“问题式”“研究式”“探索式”教学。注重联系德国社会实际，从现实问题切入，通过让学生独立地调查、分析、评价，提出解决问题的方案，加深对所学知识的理解，培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。引导学生以独立学习或合作学习的方式进行研究性、探索性学习，进而培养学生独立的见解和实践能力，以此激发学生的自主性和对社会政治问题及其价值的探究意识，培养学生的问题意识、科学态度以及责任感。在具体问题的选择上，多从某一社会问题、国内国际的热点问题、重大政治事件和冲突入手，提出问题，然后引导学生弄懂与之相关的基础知识并明确某一主题，接着熟悉知识，探知与主题相关的事实，进而分析问题，形成判断；对有争议的政治历史事件、人物、观点进行比较和评价并提出自己的观点。因此，形成了“入题—获取知识—应用知识—形成判断”的完整的教学过程。这种政治教育教学方法与模式，在很大程度上实现了理论与实践的统一，对青少年学生将来参与社会政治生活所必需的问题意识、批判意识和分析判断能力的培养都是大有帮助的。
在大学阶段，受德国古典人文主义“修养观”的影响，政治教育倾向于政治素养的“自我养成”，在实践中更加注重依托哲学社会科学的“隐性教育”。哲学、文学、历史学、社会学、经济学等学科在某种程度上都承载了政治教育的功能。得益于中学阶段扎实的政治知识与技能储备，青少年的政治社会化在大学前已初步形成，所以大学阶段的政治教育并不需要继续安排系统的显性课程教育。但这并不意味着政治教育的弱化，而是以一种更为高级的层次和形式体现出来。大学时期的青年参加政治教育实践，体验式政治参与和自我的政治修养达到交融统一。如果中学政治教育的主要内容着眼于基本的政治知识与能力，大学政治教育则为建立在这些知识与能力基础上源于实践体验的政治品格的升华。
四、启示
至上世纪九十年代，德国已构建起较系统的学校政治教育课程体系。该体系既体现了资产阶级政治教育的本质要求，又体现了青少年应该具备的政治认知能力和政治行为能力的发展要求，使得青少年政治人格的塑造与德国政治制度和政治文化的发展相适应。
当前，我国小学—中学—大学思想政治教育课程体系建设与教学改革正处在攻坚阶段，面临着整体规划课程体系、明确各阶段教学目标、合理安排教学内容、改进教学方法等任务。德国学校政治教育课程体系与教学实践为我们提供许多借鉴。
第一，遵循青少年政治观形成与政治社会化的规律，根据不同教育阶段学生政治认知能力与政治行为能力的发展实际，整体性规划思想政治教育课程体系。一是系统分析思想政治课程对青少年政治认知能力、情感能力和行为能力的培养，及其政治观形成中的作用。二是系统研究并建立不同阶段学生政治素质结构，提出相应的知识体系和能力要求，明确不同阶段思想政治教育课程的任务和目标，要特别关注政治认知与政治行为能力培养的衔接与递进，以及在课程设置、课程目标、内容、设计、教学法与考核评价等方面的呈现。
第二，在“完整阶段观”和“大课程观”思想的指导下，遵循方向性原则、整体性原则、渐进性原则和系统优化原则，进行学校思想政治教育课程的总体设计。要特别注重中学、大学思想政治教育课程的有机衔接，关注课程思想、课程结构、课程功能、课程设计、教学法及考核评价等具体内容。在此基础上，遵循导向性与多样性相结合、主导性与主体性相结合、“知”“情”“行”辩证统一、显性课程与隐性课程相整合的规律，进行课程的操作设计。
第三，在操作性设计中，从构建学生“政治素质结构”出发，遵循传授知识与发展能力相统一的原则，根据知识目标和能力目标的要求，设计课程教学的操作性大纲。针对当前我国学校思想政治教育课程存在的“知性化”，忽视学生能力培养的倾向，要统筹好“应知”“应会”，将针对课程教学内容（知）的操作性设计和针对学科能力（会）的操作性设计结合起来。对此我们可借鉴德国政治教育所采取的“描述表达—分析评价—综合运用”的教学设计模式。总之，在思想政治理论课教学中，传授知识与发展能力并举，是重视内化过程、内化机制，提高教育教学实效性的集中体现。