科研假说的实践建构，本文主要内容关键词为：假说论文,科研论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育部原部长袁贵仁曾强调，“没有教育科学，就没有科学的教育”，教育科学离不开教育科研的支撑，它是学校的立校之基、提质之策、发展之力。教育科研工作的重要形式之一是课题研究工作，其基本环节有四，即精心选题明确问题、查阅文献初构假说、探究验证假说、提炼反思推广成果。本文以“中学语文阅读教学整合路径实践研究”（以下简称“整合阅读研究”）为例，对教育科研假说的有效建构做一讨论。 一、假说建构的必要性 何为假说，简言之就是对所研究的问题预先赋予的答案。恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”[1]假说也称之为“假设”。乔治·奥尼尔认为：假设“是我们假定或认为真实的东西，也是我们凭借独一无二的直觉能理解的事实”[1]。人生活在对世界的“假设”中，人总是基于假设而行动，行动本身总是基于对某些情况的假设。 基础教育阶段学校与教师的教育科研有别于高校与专业机构的地方，在于更大程度上是偏重于应用性的、实践性的研究，一定程度上是一种行动研究。“在行动研究中，研究假说实际上就是一种行动依据。它不仅涉及研究行动本身的依据——为什么研究它，同时也涉及行动选择的依据——为什么选择这样的行动而不是另外的行动。这种研究依据有理论的，也有实践的。”[2]譬如，整合阅读就是基于“整合阅读教学方式比单篇阅读教学方式更有利于提高学生的语文素养”的假说而行动的，研究的重点在实践。因为笔者相信“整合阅读教学方式比单篇阅读教学方式更有利于提高学生的语文素养”，它是笔者“假定或认为真实的东西”。于是，“整合阅读教学方式比单篇阅读教学方式更有利于提高学生的语文素养”既是“整合阅读研究”的依据，也是“整合阅读研究”的研究假说。因此，研究假说既是研究工作开展的基础，也是研究活动围绕的核心，其必要性也就不言而喻了。 就基础教育阶段而言，开展教育科研行动研究的主要目的在于通过研究来证明或否定一些假说，从而建构对世界的新假说，以此为人们的生活提供一种能更普遍得到有效验证的假说。事实上，只要有研究就应该有研究假说。只是在研究过程中，研究者应根据研究的性质来决定是否需要正式提出假说。哪些情况下必须提出研究假说来呢？陈大伟强调：“一般来说，定量研究、验证性研究、涉及两个变量相互关系的研究都要求明确提出研究假设。而定性研究、描述性研究、单一变量的研究则不一定要预先提出研究假设，其假设往往隐含在研究过程之中或在研究过程中形成。”[3] 二、假说建构的变量关注 变量是指研究过程中在质或者量上有变化的因素，它可以分为自变量、因变量和无关变量三种，建构研究假说需要关注这三种变量[4]。 在一项研究当中，当两个变量存在某种联系，其中一个变量对另一个变量具有影响作用时，起影响作用的变量是自变量，被影响的变量是因变量。自变量是引起或产生变化的原因，取决于研究者的操控与设计，是研究者操控的假定的原因变量；因变量是受自变量变化影响的变量，是自变量作用于研究对象以后产生的效应，是研究者要测定的假定的结果变量。以“整合阅读研究”为例，研究者需要对“整合阅读教学方式”进行设计和操控，这个变化因素的投入，可能引起“提高学生语文素养”的变化。这里的“整合阅读教学方式”就是研究中的自变量，可能引起的“提高学生语文素养”的变化就是研究中的因变量。 无关变量也称控制变量，它是指与特定研究目标无关的非研究变量，即除了研究者操控的自变量和需要测定的因变量之外的一切变量。称它为“控制变量”，还因为它是研究者不想研究，但会影响研究进程需要加以控制的变量。如“整合阅读研究”，除了“整合阅读教学方式”与“更有利于提高学生语文素养”两个变量之外，其他各种因素都是无关变量，比如教学时间、教学环境、学生的智力、原有的知识基础、家教辅导等等各种因素，这些因素会干扰自变量和因变量的对应关系。当这些因素与自变量“整合阅读教学方式”的作用混杂在一起时，往往导致人们难以确定“整合阅读教学方式”是否产生效果以及效果的优劣，无法判断最终的“更有利于提高学生语文素养”是来自展开了“整合阅读教学方式”，还是来自教学时间、教学环境、学生的智力、原有的知识基础、家教辅导等等各种因素（无关变量）。如果研究者能有效地控制这些无关变量，研究结论“整合阅读教学方式比单篇阅读教学方式更有利于提高学生的语文素养”就会比较明确可靠。 其实，从某种程度上说，教育科研课题研究就是在研究假说的指引下，操作自变量，观察因变量，力所能及地控制无关变量，以此观察自变量与因变量之间的关系，从而确定或否定原有研究假说，或者由此发现新的关系、建立新的假说的活动。 三、假说建构的主要方法 研究者在形成假说的过程中，主要有两种方法，一是演绎法，一是归纳法[5]。 演绎法是一种从一般到特殊的逻辑方法。例如，开展“整合阅读研究”，研究整合阅读教学方式与学生语文素养培养效果之间的关系，研究者可能会做出这样的假定：开展整合阅读教学，可以提高学生在单位时间内的阅读量，因为按照一般的单篇教学的方式，学生在单位时间内读到的文章经常是1篇，而整合阅读应涉及的文章至少在2篇以上。研究者可能会继续推论，学生在单位时间内阅读量的增大，可以帮助他们更好地积累，更好地开展听说读写思活动，这就更有利于学生语文素养的提高，这就是在运用演绎法。 归纳法是从特殊到一般的方法。在归纳法中，研究者从特有的观察开始，并把它们组合起来，以陈述更一般的关系。许多研究者从查阅文献中有关的特殊成果入手，为的就是归纳出一个假说来。正是由于这点，在一些教育研究方法的论著中，常将“提出假说”放在“查阅文献资料”之后。以“整合阅读研究”为例，笔者通过过往的教学实践体验，结合文献资料的查阅，总结认为走阅读整合教学之路的必要性主要是基于“五个能够”，即能够走出组合式课文的拆开式教学的低效误区，能够降低学生对课文课堂的厌倦程度，能够矫正阅读教学过度繁琐分析这一弊端，能够进一步落实课标关于阅读教学的“实施建议”，能够进一步提高语文教学的有效性。于是，“整合阅读教学方式比单篇阅读教学方式更有利于提高学生的语文素养”的研究假设也就呼之欲出了。 四、假说建构的虚无检验 要有效建构科研假说，还需要弄清楚备择假说与虚无假说这两个概念[6]。 一是备择假说。从一个研究问题的假说的陈述中，通常都可以导出几个假说来，这也就是常说的“备择假说”。例如，对于整合阅读这样一个问题，可能会从这个陈述中派生出如下三个假说来： ●整合阅读教学方式比单篇阅读教学方式更有利于提高学生的语文素养； ●单篇阅读教学方式比整合阅读教学方式更有利于提高学生的语文素养； ●无论是整合阅读教学方式还是单篇阅读教学方式，在提高学生语文素养的功效上没有什么实质的区别。 二是虚无假说，也称“无差别假说”，是假说的否定式或“无区别”的说法，如上述的第三种假说“无论是整合阅读教学方式还是单篇阅读教学方式，在提高学生语文素养的功效上没有什么实质的区别”就是虚无假说。实际上，在研究中，要使假说取得肯定的支持难度很大，研究者要随时注意检验和驳斥它的虚无形式。有时，在一定意义上讲，承认了假说的虚无形式，研究也就失去了意义。例如，如果承认了“无论是整合阅读教学方式还是单篇阅读教学方式，在提高学生语文素养的功效上没有什么实质的区别”，那我们还开展整合阅读干什么？ 从提出的备择假说中选择出有效的研究假说来，其主要方法仍然是演绎法与归纳法。这可从提出假说的主要方法中得到印证。 五、假说建构的辅助手段 要有效建构科研假说，除了关注变量、运用方法、检验虚无之外，还应该注意辅助手段的运用。诸如下面的“三个明确”： （一）明确研究范围 研究的问题应该限定在一定的范围之内，不能太宽也不能太窄。而这种宽窄的适度性又取决于其他方面的因素，如研究的时间、地点、研究者人数、研究事件的多少、研究方法的类型等等。如开展“中学语文阅读教学整合路径实践研究”，是高中的就研究高中段，是初中的则研究初中段，是一所学校的就在一所学校范围内展开，像笔者是县教研员就在全县展开。 （二）明确研究内容 一个研究选题，所涉内容是多方面的，研究时必须明确从哪一个或哪几个方面入手。开展“整合阅读研究”，从内容上说，既可以包括教师对教学内容的选择和编写，也可以指教师的具体教学活动；既可以包含教师与学生在课堂上的互动，也可以指教师在课外对学生的辅导。研究者必须清楚自己要探讨其中哪些方面的内容，在研究问题中给予明确的界定，以此明确研究重点，找到研究的切入点。如“整合阅读研究”，拟从“教师对教学内容的选择和编写”层面展开探究。 （三）明确提炼路径 实际上，在有效建构科研假说的过程中，研究者无论采用哪一种方法，都需要对潜在的理论和过去的研究成果予以关注，使得研究在既定的条件之下，得以提炼出自己的研究成果来。这种提炼路径可有如下角度：一是提出新概念，即根据现有概念提出新的概念，如开展“整合阅读研究”，拟从“校本化整合”提出“师本化整合”；二是给出新解释，通过研究实践，开展新的讨论或原因分析，从而给出新解释或得出新结论，如开展“整合阅读研究”的必要性是前述的“五个能够”，这就是一种新的解释；三是总结新方法，即通过研究实践，总结提炼出新的方式方法来，如开展“整合阅读研究”，拟从课程论整合型、课标类整合型、文体类整合型、项目主题类整合型、衔接类整合型等五个途径入手，总结出新的整合方法；四是概括新规律，如开展“整合阅读研究”，拟遵循能力立意、自主积累、分类分级、操作测评等原则进行整合；五是构建新体系，如开展“整合阅读研究”，拟建立起字词、句段、篇章知识技能的达标层级与自我测评标准。