美国教师教育研究问题域的转换及其启示，本文主要内容关键词为：美国论文,启示论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
概括地说，过去50年中，美国教师教育主要研究了四个性质的问题：属性问题、效能问题、知识基础问题和结果问题。这些问题一定程度上都曾经和正在受美国教育政策、公众所关心的12年制基础教育发展状态、教师队伍的发展、政府的资金来源、教师教育观的变迁，以及教学研究、教师学习研究和课程改革研究的不断推进等诸多方面的影响，反过来也影响着这些问题域之间的发展与更替。
首先是教师教育属性问题。这一问题大约于20世纪50年代早期至60年代开始凸现，当时研究者们致力于研究的教师教育问题点是：“优秀教师的、新任教师的基本特质是什么？教师教育方案的基本属性是什么？”针对此，研究者们关注的主要是教师和教师教育者的个人品质。与此问题相关的研究兴趣还强调教师个人品质中真诚、关怀、基本的人文素养或是专业能力等的重要性。当然，与此问题相关，还有一些不同的研究路径，即一些人的研究着眼于批判教师教育培养方案和大学院系的培养方案，其中，科学课程与人文课程的比例、专业课程的学科基础等问题是批判的重点，从而引发了学界对于教师培养的专业课程与人文课程、科学课程之间的平衡、培养方案中的学生和教员本身的学术水平，以及方案本身的组织结构等问题的论争。
1960年代晚期至1980年代中期，教师效能问题取代教师属性问题占据了主导地位，一度推动了许多教师教育方案进行改革。学者们追问的问题是：“优质教师运用的教学策略是什么？什么样的教师教育方式才能确保未来的新教师能够掌握这些策略？”当时受“教学的科学基础”这一新的研究方向和思潮的影响，许多教师教育方案根据科学目标和政府制订的行为标准编制了自身的教师评价制度。教师教学策略一览表和其他形式的评价方式、课堂观察标准量表以及教师教育的基本程序、方案和语言规则，等等的运用在当时盛极一时。
1980年代早期至1990年代晚期，学者们意识到只研究教师效能问题并无法解决教师培养中的许多问题，培养教师关键要明确“教师应当知道什么并能够做什么？教师教育的知识基础应该是什么？”于是，这一时期，知识基础问题取代教师效能问题成了显学。知识基础问题研究的最终目的是，希望通过为教师职业建立一个共同的知识基础而促进教师专业化。换言之，以早期对教师思维的研究和刚刚出现不久的学科知识学习研究为基础，知识基础问题将教师教育研究的问题域从“优秀教师做什么”转向“教师知道什么，他们是如何建构新知识以适应新的教学情境，尤其适应不断增加的来自多元文化中的新学习者？”知识基础问题其实也就是教师专业发展和教师教育专业化问题。
与此相关，学者们这一时期还就教师学习的正规课程知识、实践性知识、教育学内容性知识、案例知识、行动知识、反思性知识、文化知识和地方性知识作了对比与区分。知识基础问题一方面促使一些教师教育政策和方案进行了改革与重组，为的是确保那些被认为合法的知识能够处于教师教育课程方案的核心位置；另一方面也推动了教师学习新情境的发展，包括中小学与大学的合作、职业发展学校的建立，以及职业生涯的终身学习与合作的制度化等。
目前，推动教师教育改革的主要问题又发生了变化，可以概括为“教师教育的效果问题”。在21世纪到来之初，教师教育方案的结果、后果、或许成效等几乎成为美国政府和各个州关心的关键问题。如果说在过去的15年里，推动教师教育研究的主要问题是“教师应当知道什么和能够做什么？”，那么，在过去的四、五年时间里，学者们所关注的问题便是“我们怎么知道教师什么时候（是否）知道并能够做的他们应当知道和能够做的事呢？”归根到底，结果问题认为公众有权知道教师的学习与其教学实践和学生的学习之间相关的情况，其前提假设认为，教师教育的最终目的是学生的学习，人们可以依据单元分析，找到某些措施向人们表明教师学习及其教学实践与学生学习结果间的相关情况。
笔者以为，当前这一问题域的推进相对前一时期教师教育知识基础问题（或教师教育专业化问题）的先进之处是，它考虑到了教师的学习目标、教学活动与学生学习；教师教育培养目标、方式方法与教师和学生学习之间的适切性，把教师教育的目标、内容、方式方法和结果贯通起来，形成一个反馈调节式的培养方案，有利于减少教师培养的盲目性，增加针对性和评价监督环节。
以上便是过去50年美国教师教育所关注的几个核心问题域。当然，应当注意到，上面所列举的这些问题虽然在历史进程中曾一度呈现并占主导地位，但这并不意味学者们对这些问题的答案最终取得了共识，也不意味这些问题目前有的已经不再存在，更不意味这些问题的出现是必然的前后逻辑关系，具有历史合理性。相反，这些问题在教师教育中曾经并正在相互竞争，有些问题还会在将来不同的历史时期得到重现。某一时期某一问题的凸现是价值选择的结果，而非经验式研究的推进，某一时期教师教育的改革更多地受价值问题而非经验研究的推动。在21世纪的起始阶段，虽然很多人认为结果问题很重要，但人们尚未在如何界定、测量和在政策与实践决策中运用结果方面，取得共识。仔细研究一下就不难发现，其实人们对“结果问题”本身的认识就很不一致，如什么是好的教师学习，什么是好的教师教学，以及什么是好的学生学习结果？等等，大家意见都很不一致，这说明目前人们所面临的结果问题本身就很复杂，是价值问题，最终对此的问题的研究与回答取决于人们的价值取向。
二
美国教师教育研究曾经面对的四个问题域，我国有的经历过，有的尚未进入研究的日程。自20世纪80年代始，我国教育改革实际上从未忽视过“教师问题”，把它当作深化教育改革的突破口，只是过去关注的重点是建立一支数量足够、学历合格、相对稳定的教师队伍，关心的是从外延上解决“教师问题”；近年，国内教育学界对教师问题的研究重心开始转移到内涵上，即提高教师队伍的质量或素质，尤其是一些学者借用英语国家“教师专业化”、“教师专业发展”的视角，引介相关的理论，这两个术语似乎很快取代了原来的“教师教育”或“师范教育”，成为中国教育学界探讨教师问题的“显语”，有些机构或个人也进行了一些有益的效仿尝试（如首都师大效仿美国的“专业发展学校”计划等），而某些“引进”的促进教师专业发展的策略，如“（教师）反思”，更已经为我国教育界所普遍熟悉，成为我们日常用语的一部分。
但是，冷静地思考我国学界对教师专业化研究的热情，再认真地追问一下教师专业化研究的意义与价值，学界似乎对此没有提供多少让人心悦诚服的说理。许多学者也许会认为，教师专业化问题一方面能够对教师的业务和道德进行管理监控，提高和保持教育行业的专业声誉和专业地位，另一方面争取并维护教师团体及其成员的正当权益，它的价值自然是毋庸置疑的了。但果真如此吗？美国学者拉布里(D.F.Labaree,1992)曾通过分析教师专业化问题出现与发展的系谱学指出，有两种因素促成人们对教师专业化研究的兴趣：其一，是教师教育者为了提高自己的职业地位而努力的结果；其二，是教师教育研究人员主张教学理性化的结果。基于此，他认为其实教师专业化运动的受益者是教师教育者而非教师和学生，更为重要的是，这种运动由于推崇专家权威、研究驱动和标准化的教学实践而促成了课堂教学的理性化和教学的技术理性化，并未真正触及教育实践活动的根本。所以，从此角度而言，我们认为，教师专业化问题研究最终价值及其意义问题就很值得思考了。
那么，从美国目前教师教育研究对于结果问题的关注，注意教师学习、教育实践行为与学生学习结果间的相关性来看，这一视点的转换值得我们思考。也就是说，无论是提高教师的素质，还是加强教师的专业化，其最终目的和标准不完全在于教师本身的社会地位或专业标准，更不在于教师教育者职业地位的提高，而在于是否促进了学生的发展与成长。假使我国认同美国的这一研究路径，那么，目前教师教育的问题域、培养方式和研究方式自然就应当发生转变，将视点下移，加强大学与中小学教师的合作，在研究界与实践界之间架起一道桥梁，通过观察学生的发展状况调整教师培养方案的策略，加强评价机制和效果监督机制。当然，评价与监督都涉及价值问题，其标准自然是那些先进合理的教育理论及其基本观念，而这不是本文所论述的主题，不再多言。
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