基础年级教学中如何整合教材资源的思考——同课异构公开课《辛亥革命》观后感，本文主要内容关键词为：辛亥革命论文,观后感论文,公开课论文,教材论文,年级论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓课程资源，是指凡是对实现课程目标有利的因素，它是形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件，其开发和利用是否得当关系着课程目标能否顺利达成。经过几年的新课程教学实践和摸索，对作为课程资源重要组成部分的教材要用足用好、要“用教材教”而非“教教材”已成为中学教学界的共识。以必修一“辛亥革命”一课为例，《历史教学》（上半月刊）在2011年第1期和第9期分别刊登的《提升教学质量的有效途径：用足用好教材——人民版必修Ⅰ“辛亥革命”的备课思路》和《人民版“辛亥革命”一节教材分析》两篇文章，对教材内容进行了深度剖析、充实和整合。但在实际教学中应该如何操作？是照搬？还是结合实际加以取舍、再补充？如果照搬，一是有违新课程理念，二是有回到“教教材”之嫌，三是很难有班级能达到这一高度，即使是高三文科班。如果是取舍，应该如何取舍？取舍的依据是什么？怎样才能恰到好处地使用教材资源？带着这些问题，我最近观摩了某知名中学开设的同课异构公开课《辛亥革命》。
该课使用的是人教版教材，授课对象是高一学生，有三位老师分别开课。按授课顺序，第一位老师出自本校，第二位来自外市，第三位来自外省。因为是“有备”而来，我重点关注的是他们对教材资源的处理。
前两位老师对教材的处理有较多相似之处。一是对教材的结构化处理上，都将“辛亥革命”分解为“背景”、“过程”、“成就”、“结局评价”等部分，并分别给它们配上了形象生动的诗句。第一位老师是这样配的：“背景篇：山雨欲来风满楼”；“过程篇：武昌起义谱春秋”；“成就篇：立国行宪废帝制”；“结局评价篇：有花无果恨悠悠”。第二位老师配的是：“山雨欲来风满楼”；“惊天动地谱新颜，敢教日月换新天”；“共和终成一场梦”；“民主进程立丰碑”。二是在对教材资源的整合上，两位都基本以必修一教材为依托，补充了必修三的部分内容，不同的是第二位老师以教材为据编写了材料，补充了林觉民的《与妻书》（部分）。三是都重点探究了“辛亥革命的必然性、可能性、偶然性”、“《中华民国临时约法》的内容、性质、意义”、“袁世凯为什么能窃取辛亥革命的果实”、“评价辛亥革命”。不同的是，第一位老师分析了“必然性”“偶然性”的关系，探讨了三民主义的进步性、局限性。第二位老师课前印发了学案供学生预习，内容包括“知识梳理”和“探究问题和编写的材料”。在授课方法上，二者差异较大，第一位老师以讲述为主，对探究性问题，往往自我解释，自说自话，学生参与度不够；第二位老师，每组探究问题均有时间留给学生讨论、回答。
第三位老师在课前做了两样工作，一是进行问卷调查，了解学生对辛亥革命的了解程度和希望进一步了解的内容；二是印发了阅读材料，这些材料来源丰富，不局限于教材，有当事人的语录、学者的论述、学校所在地关于辛亥革命的资料、大事年表、纪念馆实物图片。在对教材的结构化处理上，也是循着原因、爆发、扩展、结果、评价的路子，不过在呈现方式上，稍有变化，即先讲“爆发、扩展”。值得一提的是，教师讲爆发是通过讲故事的形式进行的，讲者声情并茂，听者无论是教师和学生都凝神静气，沉浸其中，然后再分析原因。在资源的使用上，不放弃使用教材，但强调文献资料的使用，用授课者的话讲就是寻找“文献中的辛亥革命”，希望通过文献还原辛亥革命。重点探究的问题与前两位相似，但在问题的表达上更具感染力：“学习与思考：（一）武昌起义是偶然事件吗？为什么它会如一颗火星，点燃了大半个中国的革命烈火？（二）在1912年初的大事记中，你发现了什么问题？是否可以结合课本上的材料加以说明？或者提出质疑？（三）结合革命后××（笔者注：学校所在市）的发展，说一说辛亥革命给中国带来了哪些变化？实现了三民主义的哪些目标？”在“学习与思考（二）”环节，学生提出了“为什么选袁世凯担任临时大总统？”“孙中山为什么辞职？”“‘临时大总统’的‘临时’是怎么回事？”等问题，教师对最后一个问题解答很简洁，而对前两个问题不惜时间，通过示意图、补充南北议和及孙、袁就任誓词等资料进行了详细分析，对袁世凯担任临时大总统，与前两位不同，她用的是“革命果实落入袁世凯手里”，而非“窃取”。当进行“学习与思考（三）”，刚打出出自该市史志办的关于该市在辛亥革命后变化的资料时，下课时间已到，很可惜。在教学方法上，介于前两位之间，在解决第一组问题时，给了学生充分的时间讨论、作答；对第二组可能因为资料太多，考虑到时间，故自我讲述。
综上所述，我们可以看出，三位老师都努力地整合了教材，力求用足用好教材。对于补充内容，前两位主要使用的是必修三的内容，第三位的材料则丰富得多、权威得多。
开公开课压力大，很辛苦，尤其是这种面向省内外同行同课异构的公开课，对开课者的辛勤劳动，我表示由衷的敬意和谢意。出于改善和提高教学的考虑，我想从教材资源整合的角度谈点不成熟的理解，敬请批评指正。
一、研究《课程标准》，确定教学立意，决定教材资源的选择
在整合教材之前，我们首先要明确的是教材只是课程资源的重要组成部分，不能将其等同于课程资源。它是编者根据自己对《课程标准》的理解编写的，但编者的理解不能代替教师的理解，因为编者的理解可能存在偏差，也可能不完全正确。教师还得依靠自己吃透课标的精神，不同版本的教材可以作为帮助教师理解教材的平台。对某节内容，第一步工作是阅读、研究《课程标准》，看看课标是如何规定它的，思考一下它的历史地位，它在课程目标的实现方面能够发挥怎样的作用，我们可以通过哪些资源和方式达到课程目标，概括起来，就是通过研究、分析确定“讲什么”“为什么讲”“讲到什么程度”。“为什么讲”就是立意，立意是教学之“魂”，有了它，一堂课才能通透，课才“立”得起来。立意清楚了，再结合“讲什么”“讲到什么程度”去看专家编的教材，取舍什么，扩充什么就比较容易决断了。
就“辛亥革命”，《课程标准》在“近代中国的民主革命”专题下的规定是：“简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度，建立中华民国的历史意义。”据此，笔者认为，“辛亥革命”的立意在于：它是近代中国反侵略、求民主潮流的重要组成部分，在中国政治文明历程中具有里程碑意义。要求掌握的知识是：武昌起义（爆发、结果）、中华民国的成立、《中华民国临时约法》（内容、评价）、辛亥革命的意义等。在课程结构上，可根据事件的发展逻辑这样安排：为什么走向革命？这次革命和中国历史上的以往革命有何不同？革命带来哪些新变化？第一个问题对于高一的学生要适可而止，后两个问题是重点。有了这样的理解，我想，清末新政、保路运动、同盟会、三民主义就不会要求深分析；必要性与可能性的关系也未必非要弄个明白；“袁世凯为什么能窃取革命成果”或“为什么革命果实会落入袁世凯手里”就不会成为重点问题；对辛亥革命的意义应该重在分析其推动中国政治文明走向近代化。
二、从学生出发，确定教材资源整合的深度与广度
教学活动的本质是学而不是教，学生是教学活动的主体。因此，学生的学习现状和需求，也是影响教材资源整合的重要因素。学生的学习现状，可以从以下几个方面来分析：初中历史课开设、学习情况和中考要求；高考要求；所在学校的选课倾向；课前问卷调查；学生的课堂反应等。学生的学习需求，可借助于心理学知识予以分析，一般而言，高中基础年级学生在义务教育的基础上，思想趋于活跃，兴趣更加广泛，开始具有相对独立的价值判断能力和思考意识，抽象思维能力和思维的全面性、批判性开始增强，自我意识进一步增强，渴望表现，渴望成功。在实际操作中，中考要求、高考要求和所在学校的选课倾向影响最大，这决定了课时和自主学习时间的分配，它某种程度上还会制约学习动机。
就本次教研活动而言，透过对资源的整合和问题设计的表达与产生路径，我们会发现教师研究课程的视角差异：前两位似乎仍停留在“教”的立场，至少是不自觉的；第三位则努力地站在学生的角度，即“学”的立场，这从她的课前问卷调查、故事讲述、第二个“学习与思考”等可以看出。因为这种视角的不同，对资源的拓展，学生的认同和反应也相应出现了差异。比如：第一位老师关于三民主义的评价和必要性与可能性的关系的讨论，因为超越了学生的认知水平，学生“论不起来”，教师只好亲自出马，整个课堂气氛显得沉闷压抑也就是情理中的事了。而第三位老师，在课前就学情、校情做足了功课，对资源的整合、拓展贴合学情，学生的情绪、思维一直处于积极、活跃的状态，尽管教学流程没有完成，但下课时教室里响起的热烈掌声是最好的说明。
第三位老师从学生的角度考虑教学，有很多可圈可点之处，但教学是一门遗憾的艺术，开公开课也是如此，我想对她重点拓展、分析“为什么革命果实会落入袁世凯手里”这个环节做一粗浅探讨。正如前文分析，根据《课程标准》，这一问题并非本课重点，但学生有这个需要，这属于生成性问题。在课堂教学中，对于生成性问题首先要进行价值判断，即这个问题的解决与否是否关系到本课课程目标的达成。如果答案是肯定的，那立即展开。如果答案是否定的，时间允许，可以展开；时间不允许，可课后解决。也就说，在《课程标准》和学生需要之间有时会存在冲突，当冲突出现，需要教师通过“教学机智”加以解决。可惜，教师在此出现判断失误。
三、教师的专业素养，是有效整合教材资源的保障
课程资源的开发与利用的范围和程度取决于教师的素质，正是基于这一点，《课程标准》将教师列为最重要的人力课程资源。历史是现实中的人为理解、解决现实问题和过去的对话，这使得历史课程具有一个不同于其他课程的显著特点：课程内容随着时代的变化而变化。比如辛亥革命的结局，过去从革命史观角度认为“它失败了”，袁世凯就任临时大总统，是“窃取了革命果实”。怎么办？除了阅读，恐怕没有更好的办法，作为历史教师，读专著、读杂志应该养成习惯。就“辛亥革命”而言，2011年的《历史教学》有关“辛亥革命”的文章有7篇。此外，如果读过雷颐的《走向革命：细说晚清七十年》，对辛亥革命的背景也许会有不一样的处理视角。如果读过许纪霖主编的《中国现代化史（1800-1949）》，对袁世凯就任临时大总统及辛亥革命后的复杂形势应该会有更深刻地理解，也许不再会轻易作出“辛亥革命失败了”的结论。阅读，可以让我们从学术层面以更宽阔的视野决定教材资源取舍、补充、整合。
除了阅读之外，我们还需要一种“大课程”意识。历史课程是一门与现实紧密相连的课程，时事、影视作品等都可以为我所用，充实教材资源。比如，如果我们能借用电影《十月围城》里孙中山的台词“欲求文明之幸福，不得不经文明之痛苦”来点评辛亥先烈的舍生忘死，同学们对政治文明进步的曲折与不易一定会有新的感悟。