素质：人的内在之物，本文主要内容关键词为：之物论文,素质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 《辞海》和心理学大词典都把素质视为先天具有的生理解剖特性。本文对素质结构作出新的理论界定，认为素质是指在修养过程中平素养成、逐步形成的人的一种内在之物，包括生理素质、文化素质、心理素质、道德素质。还指出素质是文化的历史积淀及个体自己长期内化的结果，并通过行为外显，且有他人评价介入。因而，要养成良好的素质，必须经过先进的社会价值观念导向和个人自觉地持久地塑造自己，在为他人、为社会、为国家学习和工作的过程中不断提高自己的素质。
关键词 素质 生理素质 文化素质 心理素质 道德素质 塑造
都在说素质，似乎也都清楚素质是什么，但仔细一问：素质究竟是什么，也不一定很清楚了；即使作出回答，答案也可能很不一样。
笔者也并不企图拿出一种从此被公认且不再引起异议的定义来。日本曾有个创造学会对“创造”征集定义，结果对“创造”居然给出了83种不同定义，但是，不必感叹：连“创造”的定义还未弄清楚（未一致）就建立了创造学会。这里，我们给素质一个描述，也拿出一种定义，算是尚不曾有的“素质学会”中的一家之言。
一、大学的不可替代性
时代在发展，科技在发展，教育概念的外延也在迅速扩展。
科技的进步大大影响着教育的手段，尤其是高等教育。早已有了函授大学，学生基本上不进校园，靠通讯的手段念大学。现在又有了电视大学，靠电视，电视的屏幕就成了一块黑板；比黑板还强，从这块“黑板”里可看到身处远方的老师；各种图象还可把某些实验过程显现出来。又有了卫星，通过卫星，开辟一个教育台，由于它的大复盖面，分布在全国各地的多少万学生可以同时上课。如今还有一个在飞速发展的“高速信息公路”，将会极大地改变人们的生活，恐怕尤其对教育会产生直接的影响，学生可以借此方便地“调集”各种信息，可以顺当地请来各种各样的“教师”，而不必走进那个传统意义下的大学校门。
开放大学已经有了，没有围墙的大学已经有了，那种传统意义下的大学还会存在吗？它有不可替代性吗？
最能表明这种不可替代性的要素就是大学自身的文化，尤其是一所历史悠久的大学，尤其是一所有着自己独特文化氛围的大学；历史的积淀，文化的砌构，在大学形成的人文精神是不可替代的。电视很难把这种精神传递给坐在荧屏前的大学生，卫星也很难把这种独特文化播向四方，也许会有一丁点，但作为一种具有整体性的、附着于特定空间的这种氛围，是无法在校园外感受到的。如果把这种人文精神也视为一种“信息”的话，那么恐怕任何先进的信息技术也不能将一所大学悠久而独具特色的那种人文精神整个地“挪”到一间电脑房里去。年轻人向往名牌大学，开初可能是出于对名牌的仰慕，他们实际上很难意识到，这所大学的课程可能与其他大学并无多大差别，而差别最大的是文化环境。能不能在这样的大学校园里走一趟，结果是不一样的。当然，名牌的后面还有很多东西，最不易被看见的恰好就是那种最具不可替代性的人文精神。
大学图书馆、实验室不是也不可替代吗？同样由于信息技术的发展，图书馆的水平指标并不以藏书数量为主要标志了，真正难以取代的是“馆风”，学生一走进图书馆心境就不一样了，那里的庄重、安静以及其中透渗出来的奋发精神是图书馆庄严神圣的原因之所在。
为什么强调接受正规高等教育的重要性，为什么还特别强调大学的不可替代性？实际上是强调了大学人文精神的重要性，因为这是对学生素质影响最大的方面。
每所大学都有在自己的历史进程中形成的文化，但不同的大学其文化特征是不一样的，不同大学的人文精神对青年人的影响力是不一样的。同样一个北京大学，在蔡元培之前和之后的情况就不一样；同样一个哈佛大学，在博克之前和之后也不一样；一所大学的人文精神并非为其庞大的教授队伍和先进的仪器设备所完全决定的。一个人的素质也不是为其所获得的知识和能力所完全决定的。
二、应试教育与素质教育
人们曾经把那种基本上围着升学考试转的教育叫做“应试教育”，为了有一个可观的进入高一级教育阶段的升学率，为了让学生升入一所重点学校，其教育基本上围着这种升学（升入高中、升入大学、升入研究生阶段的）考试转，被称之为“应试教育”。而相对于这种“应试教育”就提出了“愉快教育”，因为“应试教育”伴随着青少年的是沉重的负担和精神上的压力，甚至使他们失去快乐幸福的青少年时代，因此出现了一些进行“愉快教育”的试验或其他一些试验。
特别重要的是相对于“应试教育”提出了“素质教育”，我们的政府就是这样倡导的。这种倡导理所当然地得到教师们的拥护，得到教育界的认同。然而，说来奇怪，这样正确的方针，这样受到拥护和赞同的主张，却十分不容易具体贯彻下去。教育界想改变这种“应试教育”局面，教师们想改变这种局面，学生的家长们又何尝不想改变这种局面而让自己的小孩更幸福、更健康地成长。“素质教育”却远不是那样容易呼之即来的。学校不会进行“素质教育”吗？教师不会进行“素质教育”吗？不能担保全会，更不能担保全都能有效地进行“素质教育”。但是，困难的主要原因还是我国教育体制存在的弊端，当然也与我国不合理的干部人事制度有关。由于大学毕业生是被肯定能就业，而且就业在相对优越的岗位，甚至一毕业就成了“国家干部”；另一方面，在大学升学考试中一旦成功，混个毕业文凭基本上就没有问题（叫做“严进宽出”，与“宽进严出”相对）；还有一方面的情况是，就业的渠道也不很多，基于这些方面的原因，只要高考成功，就相当于找到了一个“铁饭碗”，甚至是一个“金饭碗”，就相当于立即解决了就业问题而且是高等级的就业，这样，谁不去为之一搏。而且，升学率高的中学就相当于为许多老百姓的子女解决了就业问题，因而受到尊重，舆论情不自禁地称赞之。“应试教育”的改变，客观的困难不小；这也表明“素质教育”不光是学校的问题。
“素质教育”是相对于“应试教育”来讲的，是与“应试教育”相区别的。区别在哪里呢？“应试教育”由于考试的驱使，尤其是对付升学考试那一关，因而对知识的传授不可谓不重视，而且在某些方面大大强化了知识传递，甚至有“题海战术”之类的办法；这种办法显然对学生智力的全面且健康的发展不利，但也不可否认它对学生的某种能力（如某种解题能力、某种记忆能力等）有并非绝然消极的影响。如今，进入中国各大学的基本上就是这些经过“应试教育”的学生，能说他们未曾在那种教育下获得知识和能力吗？回答不应是断然否定的。
在明确了这一点之后，那么要问：知识和能力算不算素质呢？如果算，那岂不是说“素质教育”也在“应试教育”之中可以见出吗？至少，“应试教育”不是也有“素质教育”的一些效果吗？如果不算，那么知识与能力又算什么呢？知识与能力不算素质，那么，它们与素质是个什么关系呢？
我们是针对“应试教育”在强调“素质教育”，如果素质指的就是知识和能力，那么只需对“应试教育”稍加“改进”就够了，何必还针对它另提一个素质教育？
是不是素质不单指知识和能力呢？还加上点什么就可算素质了呢？加上品德？如果真是加上一个品德就算素质了，那么，岂不是说只要在知识与能力的教育之外再加上一个“品德教育”就等于“素质教育”了？甚至，在“应试教育”上再加一个“品德教育”也差不多等于“素质教育”了？因为，知识的传授，能力的培养，都是智力方面的，是智育，那么，“素质教育”是不是指智育加德育呢？
当我们针对“应试教育”提出“素质教育”时，所提到的素质并非直接指知识与能力本身，也不单是在知识与能力二者之外还加一个品德就是素质了。
三、气质与素质
真要从辞典上查一查“素质”一词之词义，还确能使人生出一些疑问来。
《辞海》对“素质”一词是这样解释的：“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上，指人的先天的生理解剖特点。主要是感觉器官和神经系统方面的特点。是人的发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平”。（见1989年缩印本第1378页）
心理学上也真是这样界定的，素质“一般指有机体天生具有的某些解剖和生理的特性，是能力发展的自然前提和基础”。（见《心理学大词典》，第650页，朱智贤主编，北京师范大学出版社，1989年版）
辞海和心理学词典一致地把素质视为“先天的”、“天生具有的”，这样，教育或环境对于素质都只能是局外者了，“后天”不能介入。素质只是“人的发展的生理条件”，“生理的特性”，心理的一面，教育能更为广泛地作用于人的一面不在其中，“素质教育”如何去理解呢？素质虽“是能力发展的自然前提和基础”，但非“能力发展”本身，“心理内容和发展水平”不为其决定亦不为其本身，素质只是发展的前提和基础。那么，素质教育必然包涵有的后天的内容从何体现呢？
因此，按照辞海及心理学词典对素质的已有界说，“素质教育”就没有意义了。
面对这种情况，我们有两种选择：或者修改或重新定义素质概念，以使“素质教育”成为真正有意义的；或者放弃“素质教育”的提法而另立一提法，使之能表达我们追求的目的，新的提法不再引起歧义。亦即，或修改现有的素质界说，或另换一个提法。
气质这一概念是值得注意的。《心理学大词典》（第483 页）说气质是指“人的典型的、稳定的心理特点。这些心理特点以同样方式表现在各种活动中的心理活动的动力上。”《辞海》（第1644页）说得更详细，气质乃“心理学名词。人的个性心理特征的组成部分之一。在进行心理活动时或在行为方式上表现出来的强度、速度、稳定性和灵活性等动态性的心理特征。……决定人的气质的既有遗传素质的因素，但更重要的是人的教育和社会生活的影响。”气质虽与天赋也有关系（有一种理论认为气质与人的生理有关，例如与血型、体型，乃至与人的内分泌系统有关），但它受后天的影响，有可塑性，因而气质教育是有意义的。但是，气质只是一种个性心理特征，气质本身并无优劣之分，在每一种气质的基础上都既可形成良好的品德，也许形成不良品德，每一种气质的人都可取得很大的成就，也可没有多大成就。既然气质对人的认识、情感、性格等都有影响，那么气质也值得注意，至少是教育活动中应重视的一个因素。但显然气质教育并没有反映我们眼前所说的素质教育似乎应包含的那些更为充实的内容。
因此，不能用气质这一概念或提法来替换素质概念，不能将素质概念作气质来理解，从而，也不宜用气质教育的提法来替代素质教育的提法。
四、素质与品质
由于素质在经典的理解之下是先天的，这使我们面临这样的问题：因为教育作为后天的影响只能在先天基础上进行而并不能对先天本身起到作用，这就使我们不能不对“素质教育”中的素质不作经典意义下的理解。气质虽也值得注意，但它是一种个性心理特征，并不是教育首要关注的问题，因而不能用气质来代替非经典意义下的素质。
所谓素质，从字面上讲，“素”可理解为素来，本来，素质是本来就有的，这就成了经典意义下的理解。“素”也可作素养来理解，平素养成的，素质是平素养成的品质，这就成了非经典意义下的理解。“素”还可作要素、因素来理解，素质就是要素、品质，这也是一种非经典意义下的理解。
无论作哪一种理解，我们都注意这个“质”字，都不丢掉这个“质”字，这是相对于“量”来说的，我们不能只看“量”、只着重于“量”，必须看到“质”并且看重“质”，人的质。
这里，除素质、气质外还提到了品质，品质实际上是道德品质的简称，道德品质是人的某些比较稳固的心理特征和心理倾向，在人的个性中，品质是处于核心地位的成分，是具有道德评价意义的部分，它既包括道德认识与道德行为，也包括道德情感、道德意志。
品质显然是我们会特别关注的，它不具有经典意义下素质的天赋性质，却又具有气质所不具有的道德评价意义；相应地，教育对品质的影响就是十分明确和肯定的，同时，这种影响又因品质的道德评价意义而显得格外重要。
这样，非经典意义下的素质最好要包含品质在内。但是，我们觉得仅仅是如此还不够，对素质应有比品质更宽的理解。
单独讲品质时即作道德品质的简称来理解，例如说某人品质很好，就是指他的道德品质很好。但是品质一词也被移作他用，例如在心理学上常说注意品质、意志品质等，甚至还说记忆品质，而且，这种借用并不引起什么混淆。
五、素质：素养与品质
讨论至此，我们有必要明确地将素质作非经典的理解，即不只是先天获得的，不只是人的心理发展的前提和基础，而主要是后天的，平素养成的，是在已有基础和前提下进一步发展起来的。而且，我们对品质的理解也拓宽，它不只是道德品质，也包括心理品质，诸如认知品质，意志品质，乃至情感、气质等。
我们所说的素质即素养与品质。这样，我们既指出了素质的来源，又指出了素质的内涵。素质除天赋的某些要素外，主要是后天养成的。素质的形成主要是内化过程，而这种内化与教育的关系正是我们讨论的主要课题之一。作为素质的内涵，我们既注意道德品质，又注意心理品质，甚至生理品质。认知品质的改善在文化的习得过程中实现，教学是这一过程的具体形式之一，是常见的形式，是经常影响认知品质的活动形式。
所谓应试教育，其缺陷在于，它不仅是未注重道德品质方面的教育，也是未注重改善学生心理品质的教育，甚至是对学生认知品质的改善也未充分注意的教育。另一方面，我们并不是说“应试教育”什么东西也没有给予学生，而是说它有如我们所述的这些严重的缺陷。
将素质理解为素养与品质，这体现了过程与结果的统一，着重于养与质。就过程来说，强调养成，不只是培养，养成是内在与外在的统一；就结果来说，强调品质，强调人的质，不只是气质，不只是道德品质，而是各基本方面的质——道德品质，心理品质，生理品质等，又强调这些方面不是孤立的，也不可能是孤立存在的，亦即对品质作一种综合的理解。
养和质是特别重要的两个要点，在理解素质概念时，关键在把握这两个要点。
培养一词，从字面上我们可以解释为通过培育促进养成，教师、父母是培育者，养成的主体则是学生、是青少年，父母和教师的培育促进青少年的养成，促成他们养成优良的品质。因此，培养是双方的事，是师生间的共同活动，是父子（或母子）之间的共同活动。
培养是一种双性活动，有教育者与受教育者共同参与。还有一种自我教育，自己养成，常称之为修养，通过不断的修养来完善自己的品质。刘少奇最先提出了共产党员的修养问题，这是很正确的。共产党员的优秀品德必须有一个修养过程才能可靠而牢固地形成，这种品德不只是读几本书、听几个报告或者做几件具体事就可以形成的，还必须有一个修养过程。他提到了理论修养，这就不是一般地讲理论水平，不单是理论知识多少的问题。刘少奇虽然说到修养离不开社会实践，尤其是“左”倾思想开始升温的60年代初再版的《论共产党员的修养》（以下简称《修养》）加重了这方面的份量，然而，刘少奇的《修养》主要仍然是指自我修养。他说，在学校中受着同样的教育和训练，但由于不同的经验，不同的主观努力和修养，就可能获得不同的甚至相反的结果（见《修养》第4页，1962年版，人民出版社）。他反复说到要锻炼自己， 加紧修养自己，提高自己，使自己品质优良，并引用孔孟的话来说明锻炼和修养的过程，如孟子说担当“大任”者要“若其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”。他又强调，在同一环境下，受同一教育，各人的结果不一样的关键就在自我修养。我们不是强调它与社会实践相分离，但却事实上是相区别的。
在受教育过程中，在被培育过程中，有的素质改善了，素质更好了，有的则不然，这就看各人的修养如何。在接受知识的过程中，甚至获得了同样知识的人，素质也可能不一样，不仅心理品质可能不一样，认知品质也可能不一样。不能把知识本身、把已获得的知识、自己已掌握的知识本身视为素质，素质是指那种成为了人自身质的东西。一般情况下，知识越多越有可能具有较好的文化素质，但也不尽然，这就要看这些知识与其他品质（道德品质、心理品质等）溶合的程度，即知识内化为人的质的情况。人的修养就是帮助实现这种内化的，靠修养来实现内化，实现溶合。如果说知识要靠人讲解、要靠人传授，那么这种内化则主要靠自己。靠自己感觉，靠自己体验。
这样，我们就将“应试教育”与“素质教育”区别清楚了，也就不至将知识直接视为素质了，也不会将素质简单地理解为气质了。我们所理解的素质还不只包括可进行道德评价的部分。如此看来，非经典意义下的素质概念，其形成过程与内容都比较清楚了。
六、素质结构
我们已经明白，素质是指个体在修养过程中、在平素养成中（教育也通过这一过程起作用）逐步形成的一些基本品质。我们还有必要对素质的结构作进一步分析。
人的素质大体上可分为生理素质、文化素质、心理素质和道德素质。
科学的分类概念应当符合两个条件：所划分的若干部分之总和应等于整体（即划分没有遗漏）；并且各部分之间彼此不重复、不交叉（即被划分的各部分独立），简言之，划分应是既完备又独立的。
首先，我们考察将素质（整体）划分为生理素质、文化素质、心理素质和道德素质是否完备？回答这个问题并不容易，这里我们至少要作以下一些推敲。
不免要问：政治素质被遗漏了吗？回答应是：没有遗漏。这种素质包含于道德素质之中。当然，这涉及到对道德怎样理解，涉及到对政治素质的理解。对此，按我们的理解是没有遗漏的。（见拙文《道德结构的再认识》，1995年《高等师范教育研究》第4期）
还会要问：能力素质在其中吗？一个人的能力种类很多，就能力的总体而言，它属于个性心理特征，是直接影响人的活动效率的心理特征，所以能力素质可含于心理素质之中；能力素质又与生理素质、文化素质乃至道德素质相关联。
也许还会问：职业素质是否被考虑到了？职业素质因具体职业各异而显出素质的特殊性，这种特殊性亦通过文化素质的特殊、心理素质的特殊等表现出来。职业素质不是不值得注意，在特定的场合应当提出来，但是，当我们把生理素质、文化素质、心理素质、道德素质列为基本素质的时候，职业素质则是这些基本素质之下的次一层素质。
第二个大问题：将素质分类为生理素质、文化素质、心理素质和道德素质，它们各自是否独立？它们彼此不重叠、不交叉吗？
围绕着这个大问题也有一系列问题。讲到道德，除了道德行为外，道德认识、道德意志、道德情感等不都可归属于心理范围吗？相关的素质不都可视为心理素质方面的内容吗？结论似乎是肯定的，这样就出现了重叠。
文化素质之中有些也与心理有关，如与认知相关的素质既可属文化素质，又可属心理素质。
心理素质可以是外延十分广泛的，事实上我们甚至可以说人的素质就是生理素质和心理素质两大部分，这样似乎既完备又独立。但心理素质正因为其十分广泛、十分丰富，所以还是有必要再划分为一些基本部分。
至此，问题便归结为如何适当划分，使之不相互重叠，虽必然相互关联却并不相互交叉。这样，我们就必须有一些约定。为此，我们将与认知心理直接相关的素质划入文化素质而不划入心理素质；我们将直接显现道德因素的心理及其相关素质划入道德素质。这种约定能否被普遍接受是一个疑问，但此处权且作出这些约定，以使讨论能顺利展开。
任何分类都与一定的划分尺度和约定有关，不同的尺度和标准就产生不同的分类，从而有不同的类别。这样，我们既可以将素质分为生理素质和心理素质两大类，又可以在一些新的约定下分为四类。此外，我们甚至可以分为先天素质和后天习养的素质两大类，但是，显然我们这里讲的主要是后者。还可以将素质划分为一般素质与特殊素质，然而我们这里以四种基本素质为对象。
关于素质结构这里只讲到了基本素质。
七、内化与外显
一个人的素质如何，在他人看来，总是通过其外显行为（包括举止、谈吐等）来作出判断的。比如说某某演员在舞台上表演下来，观众评价道：这人的素质不错；而另一位演员则使人感到他素质不怎么样。有时候还有这样的情形：当你初次见到某某时就感慨道，“这人一看就是个好人”。相反的情形是，“我一看这个人就觉得他不是个好家伙”。实际上这都是通过外显来评判一个人的素质的。当然，一时的评判往往是直觉的，较为持久的观察可能更深入或更准确。
仔细分析一下，人们是如何通过外显行为来评价一个人的素质的呢？似乎说不上一、二、三，事实上主要是从得体与否来评判的，即事实上有个分寸，哪怕是模糊的分寸。例如，某人的言谈举止，自信而不狂妄，谦逊而不卑伪，高雅而不媚俗，风趣而不卖弄，潇洒而不失质朴，大方而不失庄重，诙谐而不失深刻，轻快而不失节奏，……对于这些，人们都从外显的行为来观察。所以，素质如何，还是有一个比较客观的衡量；说比较而言，是因为这种衡量标准的精度是相对的。
也有把某些并不反映人的素质的个性特征作为评价要素的情形，例如某某少言寡语，而某某又快言快语，这都不一定反映素质的问题。只有在快言快语之时不顾及他人说话机会，不注意倾听他人见解，甚至强人之意等情形时，就反映素质上的问题，或者快言快语之中，语不得体，强不知为知之，甚至中伤他人，这才反映素质上的问题；至于少言寡语，只要不是待人冷淡或者有意疏远不该疏远的人群，就不反映素质问题，而只是某种个性表现，其形成则可能与经历、环境以及工作性质等有关。
正因为素质如何常常是通过外显行为表现的，又有他人的评价介入，所以有其社会评判标准。也正因为如此，素质如何，与社会价值观念有关，价值观念不同，对素质的要求亦不尽相同。先进的社会价值观念对良好素质的养成有导向作用。
这里，我们想特别指出的是，个人的素质在他人看来虽是通过外显行为而觉察、而评判的，然而对于自己来说却是一种内在的东西。没有这种内在的东西就没有相应的外显行为，本没有某种优良素质，装是装不出的，表演技巧好的人一时装得出，也许装得还像，但不能持久，不能在持久之中逼真。即使是演员，其表演的逼真程度也与其修养有关，与其素质有关。所以，许多演员能明白，为了能演好，为了提高表演艺术，为了能担当多种角色，必须提高自身的素质，许多演员注意学习，注意修养，注意多读书，并通过文化的积淀来改善自己的素质。演员在表演过程中的一举手、一投足都应是与角色特质相匹配的，即不仅追求“形似”，更注重“神似”。一名好的演员不仅较少地需要导演指点，而且能创造出一些好的细节以强化人物性格，这就是与演员素质有关的了。
一个人的一生也可以说是一种“表演”，只是这种“表演”与演员的表演有两点重大差别：演员只在相对短促的时间内完成人物塑造，而人的“表演”是在长达一生一世的恒久时间内塑造人物；另一点就是，这个人物是自己，每个人都应去塑造一个正面形象。这是很不容易的“表演”，一在正面，二在恒久。这样比较似乎可以提醒我们，一名演员在短促的时间内完成的人物塑造尚且有素质上的很高要求，还不见得有把握演出几个成功的形象，更何况一个人的一生，更何况一个真有价值的人生。
我们特别注意到了素质是一个人的内在之物，因此我们也就不难理解内化过程的必要性与重要性，也就容易了解素质的外显乃是一种内在之物的外显，先有内化才有作为素质的表征的外显行为。同是一个笑容，有的人，透过笑容，看到的是礼貌、亲切、友善；有的人，透过笑容总使人感到是对人的嘲笑，或自我欣赏的得意之笑，这种笑全然不给以亲近感、和蔼感。外显的都是笑，可内涵却不一样，显露的内在之物不一样。同样是与人谈话，有的人带给人的是真切、随和、愉悦，有的人却给人以生硬、隔膜、乏味乃至不快，均乃外显行为之中的不同内在之物的效应。这些内在之物是不可能在瞬刻之间获得的，要有相对较长的内化过程。
没有一个固定的格式或方式告诉你只要怎样笑就可以给人以亲切和善意，没有一种确定的谈话方式或模式告诉你只要怎样谈话就一定会给人以真切与随和，这不是一个纯技术问题或技巧问题，只有当你具有那种素质、那种优秀的素质时你才会可能有相应的给人以愉悦感的外显行为。周围的人因你的存在而快乐，这是你的素质在起作用。
既然是内化，就需要锤炼，需要修养。认识是重要的，但并非一认识清楚就会立即有了相应的素质。例如待人应以礼遇，这需要千百次的礼貌待人，千百次的礼貌言语和千百次的礼貌行为，还可能要有因某次待人失礼而深深的愧疚，认识以礼待人不是件太难的事，但是，真正在自己的外显行为中也能深含着待人的亲和、真切与礼貌需要一个较长的内化过程。素质的相对稳定性是与其内化过程的相对长时性联系在一起的。
八、为人与为人
为（wéi）人与为（wèi），这是彼此不同而又相互联系的两个方面。
为（wèi）人，说的是自己行为的指向，例如为他人办事，为人民服务。为了他人，这是积极的，正面的。
为（wéi）人，说的是自己如何做人。这是中性的，因为仅仅说到为（wéi）人，而并没有具体的做人内容。某某为（wéi）人不错，为（wéi）人正直，某某为（wéi）人太差，为（wéi）人狡诈，这是进一步的评价，有正面、负面之分了。
人本是人，却还有一个如何做人的问题，如何为（wéi）人的问题。这也是人特有的问题，而且，不同的人答案可以相差很远很远，但是人人都要回答的，用不同的方式回答。有的人仔细琢磨这个问题，认认真真地回答；有的人漫不经心，几乎不去考虑这个问题，但是，他们的行动还是在作着回答。
人作为人，人本为（是）人，却还要考虑如何为（wéi）人的问题，这是人的一种理性升华。超越自我，超越功利，这是人区别于任何动物，成为万物之灵、宇宙精华之所在。为（wéi）人，也可以说是人如何塑造自己。这主要不是讲如何着装，如何选择发型，虽然选择得体，与自己的内在气质相协调，也是有意义的；这也主要不是讲言谈举止，虽然透过言谈举止也可能反映为（wéi）人。
如果说，雕刻家雕刻一座塑像时，总是把功夫下在力图使这座像能喷露出人物的某种内在气质的话，那么，为（wéi）人这种塑造自己的“雕刻”就是直接在内在气质上下功夫，没有谁能替代自己下这番功夫，可以有人辅助你，却无人能替代你，都得自己“雕刻”自己。
为（wéi）人，实际上就是使自己具有一种什么样的素质，这是最值得思索和回答的。人思考自己的价值问题，可能选择某种价值观念，可能去追求某种价值，然而，某价值的实现，客观上取决于他的素质。所以，更为基本的问题是思索如何为（wéi）人，如何做人；所以更为基本的问题是素质。
一般情况下，人人都希望做一个真正的人，可能的话，做一个高大的人。但是，什么是真正的人，什么是高大的人，也有许多不同的答案。
为（wéi）人是一个重要的尺度，为（wèi）人能使自己更好的为（wéi）人，这是许许多多人公认的一个尺度。心中常常装着他人，为他人着想，为他人办事，平等地礼貌地待人，关心他人，爱护他人，为了他人，为了人民，为了民族。为（wéi）人，做一个高尚的人，要做很多很多的事，为（wèi）人是其中特别重要的一桩。
在为（wèi）人中去为（wéi）人，去修养，去做人，去形成自己良好的素质，这也是必经之路。
通过为（wèi）人，去为（wèi）集体，为（wè i）社会，为（wèi）国家，为（wèi）大自然，为（wèi）我们的民族，为（wèi）我们祖祖辈辈生活过的这片土地。这是对为（wéi）人的最好的一种回答，这是真正的人，高尚的人。
首先还是从身边做起，为（wéi）人要从身边做起，这并不容易，这个起点做好了，为（wéi）人也很可能不错。
你周围的人愿意和你相处，和你在一起就有一种安全感，周围的人不仅绝不担心你会去损害他们、伤害他们，而且在他们受到损害和伤害时，他们会以信任的眼光期待你的帮助、救助。在通常的情况下，因为有了你而总能给周围的人一种愉快感，你是生活中的一位相声演员，常常给同伴们带来欢笑；在特殊的情况下，你总是选择了对他人更有利的方案。因为有了你，集体中就多了一分亲切感，多了一分欢乐感。这都是在为（wèi）人，人们也知道你的为（wéi）人；你的为（wéi）人是你的言和行，尤其是用行来写下答案的。人们会公正地评价你的为（wéi）人。为（wéi）人虽是自己在塑造自己，却也是在人群中塑造，在为（wèi）人过程中塑造。这就是我们的素质观。
收稿日期：1996-04-14