吴智勇 四川省德阳市东电外国语小学 618000
《数学课程标准（修订稿）》把基本活动经验与数学的基础知识、基本技能、基本思想并称为“四基”，作为义务教育阶段数学课程的重要目标。在数学课程教学中，教师如何为学生搭建学习平台、帮助学生有效形成数学基本活动经验成为一个重要课题。本文结合教学具体案例，尝试探究加强实践操作来培养学生的基本活动经验，以期有效地指导教学实践。二年级数学上册第一单元《长度单位》，让孩子们认识了厘米和米这两个常用的长度单位，掌握了测量物体长度的基本方法，也感受了长度单位和测量在生活中的应用。
课后我给学生提出了这样一个问题：用一把断了一部分的尺子（没有0刻度），可以测量物体的长度吗？回答不能的占绝大多数。这个回答让我很惊讶，为什么有这么多孩子回答不能呢？
我不是突然提出这个问题的，之前第一课时我们在课堂上探究过相关的内容，就是书上第10页第10题（见下图）。
练习中又出现了相似的一道题（练习册第5页第3题）：小红拿了一把断了一段的直尺量铅笔的长度，铅笔的一端在直尺的2厘米刻度上，另一端在16厘米的刻度上，这支铅笔长多少厘米？
学生的表现和这两个问题引起了我的思考，与其说孩子们的知识水平有限，不如说孩子们缺乏足够的基本活动经验。
首先，孩子们受制于“基本测量方法”。我们在课堂上学习的是基本方法，也就是从“0”开始。我们崇尚规范的教学行为，孩子们能很快掌握基础知识，形成基本能力。但是也容易形成思维定式，从某种程度上限制了孩子们的发展。这就需要我们有意识地进行变式训练。上面第10题的三种情况就是为了丰富孩子们的认知范围，拓展孩子们的思维能力。
其次，孩子们受制于“一把尺子”。孩子们人手一把尺子，崭新完好，看得出来家长和孩子们的充分准备，可是这也许就是一种天然的限制。我们不妨用一种逆向思维来看待这个问题：如果有个孩子只有一把断了一截的尺子，他能学会正确测量物体的长度吗？他今后能使用一把完好的尺子来测量物体的长度吗？答案显然是肯定的，也是必须的。
再次，书上的题目是一种直观呈现，符合孩子们的认知特点。而练习册或者我提出的问题只是一种文字或语言表述，更加抽象，不能有效刺激儿童最近心理发展区，难以形成知识表象和有效思考。
最后，老师，也就是本人，缺少一种“问题设计”。我在备课时对这个知识点预设不足，没有对这个问题提前做出相应的操作预设，学生在学习中的操作和探究不足；特别是没有引起学生对这个问题形成足够的思考，造成了孩子们基本活动经验的缺失。
反思中，我发现了影响学生基本活动经验形成的几个原因，从而也尝试着探究相应的形成策略。针对以上思考，我对这个问题有了新的设计：直接把问题抛给学生，一把“断尺”，一块长方形纸片，请小组合作探究，测量纸片的长度和宽度（如图）。
这是一张小长方形的纸片，我给这个任务准备了3个“麻烦”。
第一个是“断尺”。经过我们的技术处理——贴上一段双面胶，孩子们的尺子全部变成没有0刻度的一把“断尺”。孩子们在测量的时候发现已经不能直接按照刻度读出结果了，只能说：“我从3厘米量到10厘米，这个长方形的长是……”他们还需要思考和计算，然后再报出测量结果。
第二个是“缺角”。在实际生活中，需要测量的物体或图形难免有缺角或损坏，我们怎样测量图形的原有长度呢？这就需要一些智慧。孩子们是否能够主动让开这个“麻烦”，并在这里形成一些活动经验呢？我很期待。实际上，孩子们并没有被蒙蔽，他们很好地发现了这个小麻烦，自觉地换在另一条完整的边上，量出了长方形的长度。
第三个是“估计”。我我给孩子们准备的图片有的刚好是整厘米数，有的多一点，还有的是少一点。孩子们在测量的时候，要认识和报出整厘米数很容易，在报出非整厘米数的时候显得很犹豫。原因就在于他们对这一类数据缺乏足够的认知体验。在活动中，孩子们互相借鉴，逐渐认识到不管是多一些还是少一些，都需要主动将它估计成大约是几厘米。
在这样的测量操作中，孩子们面对几个“小麻烦”，动手、动口、动脑，正确应对，一一化解。由于加强了操作、体验和反思，帮助学生积累了丰富的基本活动经验，有效地形成了用直尺测量较短物体长度的能力，获得了愉快的学习体验。
参考文献
[1]《数学课程标准（修订稿）》。
[2]《人教版小学数学教材》。
[3]《基本活动经验的含义、成分与课程教学价值（孔凡哲）》。
论文作者:吴智勇
论文发表刊物:《中小学教育》2017年10月第293期
论文发表时间:2017/9/15
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