周川燕[1]2014年在《科学发展观视域下高校思政课教师的“四真”问题研究》文中认为高校思想政治理论课是对当代大学生进行系统的思想政治教育的主要渠道和主要阵地，高校思想政治理论课教师则是马克思主义理论及党的路线、方针、政策的宣讲者，社会主义意识形态的传播者，大学生健康成长的指导者和引路人。自新中国成立以来，中央和地方相继制定并出台了一系列相关政策法规以加强高校思想政治理论课教师队伍建设。高校思想政治理论课教师真学、真懂、真信、真用是高校思想政治理论课教师队伍建设的重要组成部分，关系到高校思想政治理论课的教育教学效果，关系到当代大学生能否成长为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。因此本文在论述我国高校思想政治理论课教师的“四真”建设历程的基础上，调查了南京市170名高校思想政治理论课教师的“四真”现状，发现部分高校思想政治理论课教师学习研究马克思主义理论不够深入、对马克思主义信仰不坚定、不能完全灵活运用马克思主义理论分析和解决实践中出现的问题。影响高校思想政治理论课教师“四真”的原因则在于市场经济逐利性和功利性的影响、思想文化领域的多元化趋势影响、理论与现实的差距、部分高校领导重视程度不够、部分高校思想政治理论课教师缺乏职业认同感、进取心不强、主动性不足等综合因素的影响。在此基础上，以科学发展观为指导，坚持以人为本、全面协调可持续、激励为主的原则，从国家社会、高校、教师个人这三个角度，提出了促进高校思政课教师“四真”的路径。
梁义民[2]2009年在《从塔尔斯基式符合论到不可定义论——戴维森真理论的心路历程》文中提出戴维森的真理论经历了一个从"塔尔斯基式符合论"最终到"不可定义论"的心路历程。早期他反对传统的事实符合论,赞同塔尔斯基的满足符合论,后来转向一种融贯式符合论;受罗蒂的批评,戴维森呈现出一种"客观性实用论"的真理观;最后戴维森以对霍维奇的冗余论的批判为例,认为任何人都没有也不可能提出一个一般性的真之定义,主张"真之不可定义"的思想。通过这一历程,戴维森表明了真之概念的有用性、客观性、实践性和基始性特点,从而为其真之语义论立场提供了有力的理论论证。
许舒雯[3]2013年在《“失独者”：心路历程、阶段性需求及社会工作建议》文中研究指明据观察,“失独父母”在遭遇丧失唯一独生子女这样的恶性事件后,将经历事实的否认期、痛苦的承受期、平缓的恢复期这样一个阶段化的过程,最终实现依附关系的脱离,从而适应“失独”的新环境,重新安置“逝去子女”并开始新生活。而在这三个时期中,“失独父母”有着明显的阶段性特征及阶段性需求,并且阶段间又存在明显的联系,所以社会工作在该领域的实践也应注意阶段性。同时如卡米尔·沃特曼博士曾通过对比实验法得出的结果一样,对于严重的丧亲事件,传统观念中的“时间能治愈一切”并不适用。“失独父母”往往难以完全依靠自己的力量顺利从痛苦的承受期向缓解期过渡。并且即便他们成功过渡,也将因原先稳固的三角结构被打破,继而进入一个亚健康的家庭模式,难以抵御外来压力与风险。并且该群体来说,目前最大的困难不仅是单纯的物质生活范畴的,更是包括物质生活在内的社会生活范畴的,当前的社会保障制度又不足以缓解其困境,亟需社会工作专业力量的介入。按照“失独家庭”的阶段性特征与需求,有针对性地协助“失独家庭”依附关系的脱离及社会支持网络体系的搭建,使得“失独父母”能够“老有所依,老有所养”,恢复与发展其社会功能。同时“失独家庭”虽然历经磨难但不可否认地在逐渐恢复,他们背后所隐藏的潜能,有待后续实践中的开发和利用。
许春[4]2016年在《普遍性道路之生成》文中进行了进一步梳理在近代中西思想会通的背景下,金岳霖对中国传统思想中“缺什么”和“有什么”有着清醒的认识。在他看来,中国传统思想中缺乏对普遍性的自觉追求,而西方传统哲学则长于此道。为了把发达的普遍性意识在中国思想中确立起来,金岳霖的哲学思考主要都围绕着普遍性问题来展开,例如他的三部代表作《逻辑》、《论道》和《知识论》分别地从逻辑学、本体论和知识论的角度对这个问题进行探讨之。其中,他的知识论研究对普遍性知识的思考显得富有特色。大家知道,在哲学史上对于知识的主流理解往往离不开普遍性维度。尽管金岳霖也认为知识具有普遍性,但是作为一个有创造性的哲学家,他当然不会满足于“照着讲”而是要“接着讲”普遍性知识。从哲学史上看,这种“接着讲”的新意主要体现两个方面：一是经验知识具有普遍性,而以往的经验论否认这点,例如休谟反对有抽象的意念,并认为关于经验的知识不具有确定性,从而否认经验知识具有普遍性；二是知识之为普遍性应由知识的形式和质料来双重确保,知识的内容之理来自对象(外物)之理,但是有意义的内容之理需要遵守逻辑。在这点上,他并不完全认同康德对知识之为普遍性的解决方案,因为在他看来,康德所论的经验知识之为普遍性是由知识的形式(直观形式和知性范畴)而不是由知识的质料(感性)来担保。为了凸显金岳霖对普遍性知识理解的新意,本文第一章致力于分析他是如何确立普遍性知识的新基础,外物或所与之所呈现的共相关联如何能成为知识普遍性的来源。第二章分析知识普遍性是如何达到的,并指出普遍意念的内涵。第三章陈述知识者在引用意念还治所与时是如何明理知事的,且探讨这种还治的可能性。第四章论述命题之为普遍性的含义和命题的真假标准。
刘秀霞[5]2014年在《继往圣绝学，扬圣贤之道》文中研究表明近年来,社会出现这样一群老师,他们“立志以至圣先师孔老夫子为榜样,身教言传,率先垂范。学为人师,行为世范。用圣人的心境去成就每一位学生,甘为蜡烛,但能光照远,惜自焚身。”研究者有感于这些教师的神圣使命感,在参考相关研究文献的基础上,将研究问题聚焦于“国学教师如何建构自我认同?”并采用叙事研究方法加以探究。研究过程中,研究者通过参与研究对象的课堂教学、家长课堂、日常生活、教师培训等活动了解国学教师自我认同的建构背景；通过现场观察、访谈、交流、网络资料搜集等方式收集研究资料；通过个人解读与小组解读相结合的方式分析研究材料,最终通过夹叙夹议的方式形成研究文本。通过研究发现：殊途同归,虽然三位国学教师人生经历不同,但目前都致力于对“道”的追求——“为往圣继绝学,为万世开太平”；国学教师职业选择受社会环境、行业背景和个人经历影响,其中民族性、国学教育产业化、个人追求心灵成长在其中起到重要作用；自我认同建构轨迹各不相同,但总会从自我感分裂状态开始,通过自我分析、自我定位、意义升华等方式,逐步建立自我同一性,确定自我归属感,寻求自我意义感,最终达成自我认同。达成自我认同后的国学教师拥有对身体健康的信念、平和的心态、良好的人际关系,并明确终身价值追求。这一过程具有内在参照性、社会形塑性、持续不断性、阶段差异性、循环上升性等特点。国学教师自我认同建构影响要素互动系统,以自我为核心,包含自我、国学、家庭、学校、事业和社会六个要素,并通过在孝道、人格、省身、君子等层面上的学习和互动,互相影响,共同塑造国学教师的自我认同。
徐改[6]2007年在《成功职业女性的生涯发展与性别建构》文中研究指明本文是一项关于我国当代职业女性的生涯和自我发展的教育经验研究，通过梳理和理解女性管理者的学习、工作与个人生活经验互相作用的关系，拓展对职业女性终身学习和自我发展机制的认识。成果不仅体现在对女性生涯和个人发展过程的独特分析解读，而且在于提出生涯发展“学习动力持久型态”说，还界定了现代中国职业女性的性别气质，并对女性社会性别建构方式类型进行了归纳；与此同时，在对“RUC式生活历史法”这种质化研究方法实现扎实的本土化践行过程中，丰富了该方法的内涵。该研究缘起于当今社会关于职业女性是否能够家庭与事业兼顾兼得的若干争议与困惑，焦点直指两大研究问题领域：职业生涯发展与女性的社会性别。毋庸置疑，女性性别对于生活、学习和发展都存在影响，而生涯发展过程和成功也会对女性的社会性别意识和表征产生作用力。职业女性生涯发展和成功的经验，以及从女性自身出发的学习与发展实践，对致力于关注和理解终身学习活动、生涯发展阶段和自我提升过程之间关系的现代职业教育研究，具有丰富的理论价值和现实意义。通过梳理生涯发展与社会性别的相关文献，研究者发现促进生涯发展的主体性因素，以及个体与情境互动而建构起来的社会性别观念，都是个体来自生活实践经验的学习成果累积。秉承终身学习的理念，以杜威(J.Dewey)的经验学习理论、雷夫(J.Lave)和温格(E.Wenger)的情境学习理论，莱特豪泽(T.Leith(?)user)的日常生活意识理论、奥鲁森(H.S.Olesen)和韦伯(K.Weber)、安德森(A.S.Anderson)等关于经验与学习之间关系的研究成果为理论框架，确立了本研究的两大核心内容：一是发现生活经验如何促进职业女性生成生涯发展的学习动力；二是处于生涯快速发展与现代婚姻、家庭、社会生活多元情境下的成功职业女性如何建构其社会性别。本研究以丹麦罗斯基勒大学的生活历史法(RUC's Life History Approach)为理论指导和方法选择，揭示与分析成功职业女性的生涯发展和性别建构过程。首先，选取目前供职于外资企业的本土女性高级主管九名，逐一进行面对面的“个人自传式口述访谈”(Autobiographical Narrative Interview)。访谈全程同步录音，而后将录音逐字转成用于分析的研究资料文本(共计逾64万字)，再就文本展开诠释解读。本研究的资料分析，依托研究者自身与文本之间的移情与反移情关系，体现诠释学(Hermeneutic)的文本理解与诠释循环内涵，涉及多学科的理论和概念支撑——如皮亚杰(J.Piaget)的认知学习图式、戈夫曼(E.Goffman)的日常生活自我呈现、筹德柔(N.Chodorow)的母爱再生产、尼尔森和鲁德伯格(H.B.Nielsen & M.Rudberg)的母女关系与女性独立自主过程、克莱博(I.Craib)与浩薇(W.Hallway)等的自居(Identification)社会心理分析、弗洛伊德(S.Frued)的家庭亲密与社会文化、霍尔(S.Hall)的文化同一性和社会边缘化、普佛(S.E.Pulver)的自恋心理分析、罗欧的需求理论等等，分别以女性的生涯发展和性别建构两条主线逐个重构和诠释女性来自于个人生活历史经验的学习和成长活动。分析结果表明，专业特质并不是到了工作岗位才开始学习和形成的，有关职业能力的核心精髓和基本素质往往是随着童年时代的家庭生活、青少年时代的学校生活，以及婚姻生活而成型的；研究者还挖掘了职业女性在处理家庭、学校、工作和个人生活的多重互动和发展进程中，如何学习和建构自己的性别气质、自我同一性和性别同一性的过程。“生活历史法”以人为本，从成功职业女性个体的学习经验出发展开教育研究，但目的绝不是局限于对成功职业女性个体的关注，而是把职业女性的个人成长经验作为透析女性作为社会行动者(Agency)与以生活环境、人际交往、社会变迁、生涯发展、家庭关系等组成的社会结构(Structure)发生互动关系的抓手，从而洞察女性个体与外界社会情境发生联系的意义图式生成过程，理解终身学习嵌入个人生活经验的过程和机制，发现和理解人们学习的发生和障碍，从而提供行之有效的教育干预。本研究关于促进生涯发展的学习动力的研究成果主要有三大方面。第一，以当代职业女性源自生活经验的学习促进因素分析为基础，结合罗欧的需要理论、女性自恋倾向、教育学中关于人的发展的外因理论、马斯洛(A.H.Maslow)的经典需求动机理论、西美尔(G.Simmel)关于物质文化生活高度发达的现代都市生活的辩证法等理论元素的支撑，研究者将学习动力来源总结并划分为四大基本方面：家庭成员的影响、社会人际交往中的认可、组织和社会环境的驱动、对物质生活需求。第二，研究者提出“学习动力持久型态”的概念，即学习者在生活体验中，与外界建立起某种意义关联(Relations)模式和对这种关联模式的反应(Reactions)会到达比较稳定的状态，从而持续地促进其学习行动。研究者把学习动力持久型态分为：基于人际交往关系的和谐、基于外在环境为参照物和基于自我内在动力三种类型。第三，从侯嘉德(A.R.Hochschild)所提出的现代企业“情感劳动力”(Emotional Labor)概念出发，情感源泉也成为促进现代职业女性生涯发展的一项重要的持续学习动力源。本研究的分析表明，女性高级管理者对工作存在以某种人物形象自居的心理倾向，即她们从把自己有意无意联想成某一类人物，而这类人物所拥有的职责和特点就成为她们的情感源泉，从而决定着她们的价值观和工作态度，给她们以工作和学习的动力。用于自居的人物形象分为两种类型：母亲或教师型，以及非母亲或教师型——包括保姆、学生和运动员等，本研究发现这些形象的生成都有其深刻的生活历史动因，特别是和母女关系高度相关。本研究关于社会经济环境大背景对生涯发展和学习的促动作用主要概括出三大因素。第一，自主择业的经济环境使得职业女性有关职业选择和生涯设计的学习和实践成为可能。第二，职业女性的受教育水平和上个世纪80—90年代涉外人才匮乏而外商投资集中的历史机遇互动，促进了生涯发展与学习实践的良性循环。第三，社会分工和现代企业组织管理，把职业女性送入专业化学习和发展的轨道。关于职业女性的女性气质，本研究密切把握成功职业女性从传统社会的计划经济时代走来成为社会转型期时代弄潮儿的学习转化过程，参照波德莱尔(C.Baudelaire)的美学观、阿布利姆森(J.B.Abramson)对心理成熟的界定、德龙(J.B.DeLong)的经济发展思想，以及李强的社会失范研究和边际人概念，总结和归纳出了成功职业女性的现代性女性气质内涵：合作性、可塑性、丰富性、物质性和时尚性。研究最终确立生活与工作之间的互动时空作为职业女性性别建构的第一现场，带来有关女性生活方式建构的两大发现：第一，女性建构其婚姻生活中的两性关系类型有着深刻的出身家庭渊源。出身家庭的体验和学习，让她们不由自主地以拷贝、补偿或者二者兼而有之的方式建立两性关系；第二，职业女性在处理家庭和工作关系时分为三种类型，这三种类型也可以视为女性通过生涯发展而走向自我充分而自由发展的三重境界：一重境界，女性无法摆脱外力影响，疲于应付来自社会文化观念或者工作组织的“奴役”，称之为“疲于应付型”；二重境界，女性正站在传统观念与现代文化的十字路口左顾右盼，表面上看，她们把家庭和事业都经营得有声有色，然而其实自己在承受很重的负担，称之为“奋力兼顾型”；最高境界是“悠然自得型”，即在事业发展和生活方式中都津津乐道，充满甘心投入、又自由放松的满足感。最后，研究者还对职业女性随着生涯发展，面对在家庭生活变迁和两性关系动态变化而不断进行的性别建构学习活动进行了社会学视角的分析。需要说明的是，本研究还是一项以借鉴探索北欧教育研究方法为基本出发点的研究课题。研究者通过大量阅读和消化英文原版文献，结合在研究实践中摸索，总结出一些关于研究资料生成和解读方法技术的经验，并在论文结束前对研究过程、研究方法和研究者自身进行了全面反思，包括——研究的难点和关键、“生活历史法”的优势和局限、“解读小组”(Interpretation Group)的工作方法和分析技术、如何将研究者主体情感作为研究工具的技术等等。综上，论文分为研究基础、文本分析、研究成果三大部分共七章，是包含着四层。有机互动逻辑关系的关联整体。第一层是第一章(绪论)和第三、四、五、六章之间的分析关联——后者一直在围绕着前者的设问而展开分析和概括。第二层是第二章(研究方法与过程)与中篇(文本解读篇)三大章之间的互动。第二章中的研究方法与过程，可以说是论文中篇案例解读的理论统领与实践总结，而中篇三大章的案例分析展示又反过来对第二章的方法和过程予以回应。第三层为中篇三大章与第六章(研究问题与发现)之间存在归纳关联——三大章各节所揭示的关系和问题，以及各章小结所提升的研究发现，正好预备进行跨组综合比较，为最终揭示研究目标所指向的问题服务。第四层为第二章(研究方法与过程)和第七章(研究过程的回顾与反思)在研究方法方面所实现的首尾呼应。
刘一平[7]2016年在《论彭真的“依法治国”思想》文中指出建国后,彭真一直担任党和国家的重要领导职务,领导和主持政法相关工作。工作中,他坚持以马克思主义为指导,从中国实际出发,创造性地工作,为我国社会主义民主与法制建设殚精竭虑,呕心沥血。他关于加强社会主义法制建设的一系列重要思想、理论和观点,对我围现阶段全面依法治国战略实施具有深刻的启示意义。彭真关于“依法办事”的思想、立法思想、执法思想、司法思想和守法思想中处处体现着依法治国的远见。本文在学习和借鉴前辈对彭真法制方面思想研究的基础上,按照历史与逻辑相统一、理论联系实际等方法,探讨梳理和建构彭真的“依法治国”思想,探究其思想的理论与实践渊源、形成发展历程和主要内容,分析并阐述其历史价值与现实启示。彭真的“依法治国”思想是在马克思主义法学理论基本立场、观点和方法的指引下,在毛泽东法律思想和邓小平法制理论的影响下,在结合我国的实际,总结中国革命和现代化建设经验,反思社会主义法制建设经历的挫折的过程中慢慢形成并逐渐完整的。其发展历程大致可分为萌芽酝酿阶段、反思总结阶段和形成较为完整的思想阶段等三个阶段。建国初期,彭真在总结经验的基础上提出“国家不仅需要法律,而且要依法办事”的观点,表明彭真的“依法治国”思想开始萌芽；“文化大革命”时期身陷囹圄,但是没有停止对社会主义法制建设的思考,在反省中构思我国新时期的法制框架；改革开放以来,彭真重拾法制工作,提出了加强社会主义法制建设的很多重要观点,其“依法治国”思想也逐渐清晰。彭真的“依法治国”思想集中回答了为什么要健全社会主义法制、怎样加强社会主义法制以及社会主义法制建设应当遵循的原则。关于健全社会主义法制的必要性,本文从消除封建残余影响、发展社会主义民主的需要、正确处理人治与法治关系的前提以及历史发展的客观要求等四个方面展开论述。关于加强社会主义法制建设的途径,本文从宪法、立法、司法、执法、守法和监督等六个方面具体梳理彭真有关依法治国的思想观点。最后,从坚持法律至上、坚持法律面前人人平等等四个原则的层面进一步论述彭真关于社会主义法制建设的观点。彭真“依法治国”思想中包含的党与法治的关系、维护宪法权威、立法服从实际、严格公正执法等很多思想观点与现阶段我国全面推进依法治国的要求相契合,具有很强的借鉴作用和深刻的启示意义。本文结合当前党和国家全面推进依法治国的理论与实践,从科学立法、严格执法、公正司法等六个角度论述了彭真“依法治国”思想的现实启示。
郑善伟[8]2013年在《满族“五五三”民族形成历程探究》文中指出满族的核心是明代的建州女真,建州女真源于元末明初以胡里改部和斡朵里部为主的三万户女真人。三万户女真人最初分布于今依兰县一带的松花江中下游地区,元末明初开始迁徙,在迁徙的过程中逐渐发展成为建州女真。三万户女真人源于元代五万户府地区的女真人。元初,元朝政府在女直水达达路设立了五个军民万户府,元代的五万户府女真人与金代胡里改路以及辽代五国部女真人有着渊源关系。因此,从辽代至明初,满族的先世所经历的五国部、五万户府和三万户发展阶段,可称之为满族“五五三”民族形成历程。满族“五五三”民族形成历程,并不是辽代五国部、元代五万户府以及明初三万户女真人至建州女真简单的沿袭过程。各个阶段既有对前一阶段的继承,又有各自的特点,表现在很多方而。从经济方而来看,五国部至三万户女真人的主要经济类型为以渔猎经济为代表的自然经济,随着三万户女真的南迁,农耕经济的比重逐渐增大。从政治角度来看,在辽、金、元、明政府的统治下,就整个女真社会来看,金代是女真族发展的兴盛时代,元代则是其发展的低谷阶段,明代女真人得以复兴,在不同的统治工朝的经略下,满族先世的发展也经历了一个曲折的发展过程。从外来文化的影响方而来看,辽代五国部地区民族成分复杂,但女真文化逐渐成为主流。元代五万户府女真人文化也表现为多元性,保留了部分金代先进文化成分,同时还受到了蒙古文化的影响。明代三万户女真人的文化在迁徙中受到中原、辽东汉文化和朝鲜文化的影响,先进农耕文化的比重加大。满族“五五三”民族形成的历程,体现了建州女真兴起以及满族振兴的曲折性和复杂性。农耕经济和丰富的自然资源作为补充的多元经济的发展,统治王朝的宽松民族政策,先进文化的辐射是促使满族振兴的重要因素。满族是以建州女真等为核心,并融合了一些其他部族而形成的一个多元文化的民族。
陈晓君[9]2016年在《新手妈妈产后第一年心理历程》文中提出怀胎十月,一朝分娩,初为人母是女性生命中的重大生活事件。对于大多数女性来说,这个事件往往伴随着丰富而跌宕的心理历程。国内心理学领域的相关研究尚处于起步阶段;虽然国内外其他领域对新手妈妈的研究取得了不少成果,不过由于研究视角、社会和文化背景差异的原因,依然给本研究留下一定的研究空间。研究目的:本研究尝试从心理学的角度描述和解释新手妈妈产后的心理变化过程,构建新手妈妈产后第一年心理历程及其影响因素的动态发展模型。研究参与者:本研究的参与者为来自广东省M市的8名新手妈妈,平均年龄27岁,处于产后6到12个月间。研究方法:本研究采用质性研究方法,使用半结构式访谈法对8位新手妈妈进行访谈,使用录音的方式收集数据,对录音转录稿进行基于扎根理论取向的编码分析,具体包括开放性编码、轴心编码、选择性编码三个编码步骤;并在研究中全程保持自反性记录,以保证研究的有效性。研究结果:通过扎根理论取向的编码分析,本研究发现新手妈妈产后第一年一般心理历程包括5个类属的内容,分别是"改变及对改变的觉察"、"复杂的心理体验"、"学习与应对"、"重拾信心"和"作为妈妈的自我发展"。其中"作为妈妈的自我发展"是核心类属,在新手妈妈产后第一年一般心理历程中统括其余的次级类属。新手妈妈产后第一年一般心理历程还受到4个影响因素的调节,分别是"宝宝方面因素"、"个人方面因素"、"社会支持"和"社会文化环境"。综合以上心理历程以及影响因素两部分内容,笔者尝试构建了新手妈妈产后第一年心理历程动态发展模型。结论:新手妈妈产后第一年一般心理历程是以孩子出生后新手妈妈觉察到生活发生了变化为起点,以新手妈妈重拾信心、逐渐成为成熟的妈妈为结点的,期间伴随着三大主题:复杂的心理体验、不断的学习与应对、作为妈妈的自我发展,受到孩子、个人、社会支持以及社会文化环境的影响。这个发展过程不是线性的,而是以一种曲折前进的形式动态向前发展,最终使产后女性从不知所措的新手妈妈转变为享受妈妈角色的成熟妈妈。
罗银新[10]2015年在《多元视野中的石门坎教育》文中研究表明对学术研究成果的梳理和学术文化的传承,是学术研究不断走向规范化和学术创新的有效路径之一。石门坎教育研究近年来涌现出一批规范的学术研究专著,本研究以《结构与主体：激荡的文化社区石门坎》、《教育与族群认同——贵州石门坎苗族的个案研究(1900—1949)》、《民族学校教育中的文化适应研究——贵州石门坎苗族百年学校教育人类学个案研究》、《语文：言语生命的赋形——贵州石门坎“波拉德”课程人类文化学探究》四本教育研究专著作为研究对象。旨在以通过对四本教育专著的文本分析,并辅以对石门坎教育历史文献的梳理、石门坎教育研究文献的定量和定性分析、以及实地的田野调查,力图呈现石门坎教育的内涵和其历史发展的概况,并对石门坎教育研究的发展历程进行较为系统的梳理,最后基于四本教育研究专著阐释石门坎教育研究的特点。通过对石门坎教育历史文献的梳理,本文认为石门坎教育的内涵包括：石门坎学校教育、石门坎平民教育和石门坎教育研究。在研究中,首先对石门坎学校教育发展的百余年历程进行了系统的回顾,从而梳理出石门坎教育发展的历史脉络；随后梳理了石门坎平民教育中的苗族扫盲教育、实业教育、艺术教育的成就和缺陷；最后对石门坎教育研究的文献进行了较为系统的梳理,从而呈现石门坎教育研究的最新动态。通过确立石门坎教育的三大内涵和对相关文献进行较为系统的梳理,不仅为石门坎教育正其名,同时也呈现出石门坎教育发展和研究历程中的特点,更为重要的是它为后文的反思性研究提供了详实的文献基础和较为清晰的研究脉络。《结构与主体：激荡的文化社区石门坎》一书呈现了石门坎社区文化结构的兴衰历程。石门坎文化社区结构中主体的进退直接影响石门坎文化社区结构的扩大与衰落。这本专著将石门坎文化发展的历程进行了结构性的建构。在石门坎文化的研究中,该书起到了提纲挈领的作用。此外,值得注意的是石门坎文化原有结构衰落过程中,是否有一个新的结构在兴起,这是值得我们反思的问题；《教育与族群认同——贵州石门坎苗族的个案研究(1900—1949)》一书呈现了石门坎苗族族群认同与教育之间的关系。通过对石门坎个案的研究,教育的作用体现在,它是传教之方、兴族之略、化民之策。总的来说,教育在石门坎苗族民族(族群)建构过程中起着基础性的作用。作为人类学的个案研究,研究者更为重要的研究目的是想通过石门坎个案的研究来折射整个中华民族的建构历程；《民族学校教育中的文化适应研究——贵州石门坎苗族百年学校教育人类学个案研究》一书运用文化生态学理论对一个家庭四代人在学校教育中的文化适应问题进行了阐释。作为教育人类学规范的个案研究,通过个案来反思整个石门坎学校教育发展历程才是研究者的真正意图所在。《语文：言语生命的赋形——贵州石门坎“波拉德”课程人类文化学探究》一书巧妙地将石门坎教育通过空间场域、信仰场域、文化(文字)场域建构为一个整体,从而建构出自己的理论—-“语文：言语生命的赋形”。这本书中不仅有扎实的田野基础和理论阐释,更为重要的是研究者在理论阐释的基础上建构了自己的理论。扎实的田野和深度的理论阐释注定其为石门坎教育研究中的又一本典范著作。通过对石门坎教育发展历史的梳理、对石门坎教育学术研究的文献综述、对四本教育研究专著的重点反思,提出了“多元视野中的石门坎教育研究”论点。其中“石门坎教育”的内涵上文已经有所阐述,在此不再赘述。“多元视野”从本文的行文过程可知其内涵之一为：对石门坎教育内涵的鉴定；对石门坎教育发展历程梳理；对石门坎教育研究文献的述评以及对四本教育研究专著的反思。“多元视野”的内涵之二为：多元理论视阈中的石门坎教育；多方法研究石门坎教育；不同学科视野中的石门坎教育。这层内涵主要是通过四本研究石门坎教育的专著体现出来。在这种多元的视野中,研究者们在研究的过程中不约而同的遵循着“田野—民族志撰写—理论阐释(理论建构)”的研究范式。这正是教育人类学研究所极力倡导的研究范式,因此,本文认为这四本关于石门坎教育研究的专著共同遵循教育人类学的研究范式。石门坎教育的历史,亦或现在都是中国教育人类学本土化过程中的研究重镇之一。
参考文献：
[1]. 科学发展观视域下高校思政课教师的“四真”问题研究[D]. 周川燕. 南京工业大学. 2014
[2]. 从塔尔斯基式符合论到不可定义论——戴维森真理论的心路历程[J]. 梁义民. 自然辩证法研究. 2009
[3]. “失独者”：心路历程、阶段性需求及社会工作建议[D]. 许舒雯. 华东理工大学. 2013
[4]. 普遍性道路之生成[D]. 许春. 华东师范大学. 2016
[5]. 继往圣绝学，扬圣贤之道[D]. 刘秀霞. 华东师范大学. 2014
[6]. 成功职业女性的生涯发展与性别建构[D]. 徐改. 华东师范大学. 2007
[7]. 论彭真的“依法治国”思想[D]. 刘一平. 华东师范大学. 2016
[8]. 满族“五五三”民族形成历程探究[D]. 郑善伟. 哈尔滨师范大学. 2013
[9]. 新手妈妈产后第一年心理历程[D]. 陈晓君. 华东师范大学. 2016
[10]. 多元视野中的石门坎教育[D]. 罗银新. 中央民族大学. 2015