论教育全球化视域下的我国高校创造教育，本文主要内容关键词为：视域论文,高校论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
问题的提出
“全球化”作为一种理论形态学术话语而被广泛认可和使用，是20世纪90年代的事情。我国对全球化问题的关注几乎与世界同步，经济学、社会学、哲学和文化学等众多领域都进行了较为广泛的研究与讨论。相比较而言，高等教育对全球化问题反应更加敏锐，这是因为高等教育作为一项具有先导性、全局性的事业，作为一种选择、传承和创生文化的活动，不可避免地受到全球化态势的挑战和影响。如何应对全球化，改革高等教育体制，实施创造教育，培养国际性的创造人才，促进传统创生转化，以及按全球化的时空观重构高等教育，是当代我国高等教育学者、专家不能不关注和思考的战略课题。
过去，我国学者、专家大多数是从微观视角解读中国高等教育活动，而目前转向宏观视角解读中国高等教育活动，是因为我国全面建设小康社会的历史任务以及“科教兴国”战略的实施在一定程度上全面强化了我国高等教育的国家化行为。为此，伴随着这种发展理念的变革，教育现代化、教育全球化这两种范式相继在我国出现。从历时性角度来看，我国学者、专家群体研究范式的变迁会导致高等教育学术研究本身的革命；从共时性角度来看，我国高等教育学者、专家群体信守不同的研究范式会导致不同学派的产生。所以，无论教育现代化理论还是教育全球化理论，都是我国高等教育应对全球化战略挑战而做出的一种积极回答。我国学者邬志辉认为，教育全球化是以研究“全球—人类”为分析单位，表明的是教育资源的全球流动、教育活动受全球化趋势影响以及各国应对全球化进程的一种教育现象，可以说，教育全球化是在经济全球化背景下衍生的概念，是针对经济全球化趋势而采取的教育应对行动。同时，教育全球化还指各国教育政策的制定越来越受全球共同认可的教育价值观的影响，关注人类共同未来的发展与命运；各国教育活动的开展越来越倾向于使学生获得理解国际复杂系统的能力，形成全球概念，学会共同生活。从这个意义上看，教育全球化并不意味着国家教育的消失，相反，全球教育一体化使我国的高等教育有了一个前所未有的在世界舞台上展现的机会。
当前，中国高等教育对教育全球化的关注，不仅仅是一个理论问题，还是一个实践问题。这是因为，教育全球化对中国高等教育的挑战，不仅包括具体层面的我国高等教育现状的变革，而且包括抽象层面的我国高等教育理念的提升。为此，我们经常思考着这样的一个问题：教育全球化究竟是我国高等教育应该努力实现的教育理想，还是我们可以利用的一个历史机遇？其实，这正是我国高等教育学者、专家从理论与实践相结合的整体需要层面深入剖析教育全球化的结果。教育全球化不是一个完成的过程，而是一个正在进行的过程。当今时代的教育全球化进程，向我国高等教育传递的是一对相互矛盾的信息，它一方面为我国高等教育的未来发展提供了无限的可能性；另一方面给我国高等教育带来了相当大的竞争压力和困难。为此，我国高等教育不仅要承担我国政治、经济、文化等方面持续发展的历史责任，还要通过自身的进化找到与世界高等教育尤其是发达国家的高等教育的“对口”能力，在教育全球化的平台上努力实现一种平等的对话。
教育全球化作为一种世界性的历史现象，是建立在国家、民族教育现代化的基础之上的，我国也不例外。当前，我国正在全面建设小康社会，以工业化为推动力，使我国由传统的农业社会向现代的工业社会转变。这个转变过程，面临着的是西方发达国家20世纪中期以来开始的由工业社会向信息社会的提升过程。我国社会的整个教育现代化与经济现代化、文化现代化是相互联系在一起的，一方面要适应我国社会发展的步骤和战略，另一方面要与世界同步。但是，教育全球化运行的规则是由西方发达国家操纵和控制的，其实质是符合“民族利益至上”的。对此，我国高等教育的方法、机制、目标必须做出相应的改革和提升，实现教育全球化所需要的“国家公民”向“世界公民”的提升，与此同时还要强化民族认同，保证人类文化生态的多样性。
创造教育的形成动因
教育全球化折射出人类存在着认同与冲突的趋向。认同的目的在于寻求地球共同体的依托，实现相互交流与合作，追求一般价值的肯定。而冲突的根源在于追求自身的尊严、个性、自由与强大，同时把对手作为自己超越的目标。但是教育全球化并不是人类终极的目标，其真正的目的在于追求人类共同素质的提高。为此，什么样的人算是“世界公民”，几乎每个人都有自己的标准。但不论从什么视角来勾画世界公民的形象，都离不开世界公民素质的界定问题，也离不开高等教育采取何种方式培养人的问题。有的专家认为世界公民的素质结构由三个维度来认识：个体维度、国家维度和人类维度。我们可以这样认为，无论达到世界公民素质结构的何种维度，都应该相互尊重对方在教育世界公民过程中的主体性。教育全球化对于任何一个国家来说，并不存在单线的、唯一的共同发展模式，并不存在一条普适的“现代化”道路。一个国家的高等教育不是依靠政府等外在因素推动，而是凭借其自身内在力量的激励、积蕴和发挥。开放、接轨只是我国高等教育的外在条件，自身反省和新的教育理念的提升与建构才是我国高等教育内在发展的根本。当然，我国高等教育必须肩负起中国传统文明思想创造性转化的使命，培养出具有中华民族性格的世界公民，这是时代赋予的责任。
与教育全球化趋势对创新人才的要求相比，我国高等教育目前还无法撑起全球化竞争的信心和希望。我国传统的高等教育重“教”轻“学”，重“给”轻“悟”。不论我们怎样理解“创造”一词，从严格意义上讲“创造”是无法教的，教师能给予学生的只会是一种创造思维，而不是“创造”本身。当前，我国高等教育追寻的“创造教育”，需要排斥传统的知识中心地位，即把知识学习当作教育的终极目的。创造教育是培养人的创造力以及培养创造性人才的教育。培养和造就高素质人才，全面提升国民素质和创新能力，是知识经济时代对教育提出的要求。因此，创造教育强调的是对学生进行创造性解决问题的能力和技能的训练，培养学生的创造思维，提高学生的综合创造素质。从历史上看，创造教育的兴起需要两个基本前提，即人的创造观发展到一定的程度以及创造学理论达到一定的水平。人的创造观，即人对于创造的认识特别是对于创造主体的认识，是随着人类创造活动的深化而深入的。由于人们的创造观是逐步深化的，创造学理论也是随着科学技术的进步而发展的，因而创造教育的理论和实践一直处于发展和丰富之中。
创造教育最早可以追溯到20世纪初的美国教育家杜威。杜威的思维五步法为创造性教育特别是创造性教学定下了基调。认知学派在杜威思想的基础上于20世纪60年代初建立了探究发现模式。布鲁纳的发现教学法在全世界所产生的影响更是尽人皆知。被称为心理学第三思潮的人本主义心理学对创造性教育，尤其对创造性教学作出了突出贡献，它从“人”出发，提倡“情”、“美”为启导的创造性教学。在科技发达的日本，创造教育不只是停留在口头宣传或理论探索阶段，而是已经付诸实践，不是只有少数学校的实验，而是步入大面积的普及阶段。在中国，虽然早在20世纪20年代，陶行知先生(1891～1946)就曾提出并实施过创造教育，但直到今天为止我国的创造型教育仍然处于起步阶段。许多学校时至今日仍未能摆脱片面追求升学率或“应试教育”的怪圈，仍然将知识、技能的获得看成至高无上的。
创造教育是有价值期望的。高等教育的内在追求与能动创造才是根本动力。高等教育需要发展，必须有其自身的创造力，同时需要环境包括偶然契机的刺激，但从根本上说是高等教育内在精神价值在特定时期的一种现实的张扬。面对教育全球化的挑战，如何培养一批批高素质的创新人才是目前我国高等教育必须面对的问题。但是，我国高等教育与发达国家相比，在创造教育思想、观念和策略上还有较大的差距。在近现代以至当代世界上，中国无论是自然科学还是人文科学方面都难以跻身于世界第一流的行列，其原因就在于中国由于其特殊的政治、历史、教育的缘由，没有培养出大量的创造性人才。我们的国家要发展，我们的民族要振兴，首要的任务就是要建立一个培养创造性人才的教育体制。开展创造教育，培养创新素质，应该成为我国当前高等教育改革与发展的核心。
我国高校创造教育的实施路径
高等教育的创造教育，需要营造良好的外部环境。高校的各种活动，都要营造有利于创造性思维的环境，让学生经常受到新的刺激，思考新的问题，迸发出创造的火花；高校的各种新的建筑、雕塑要体现创造、创新的造型，使学生有奇异的联想，让他们通过联想将知识迁移，实现真正的创造。但是培养创造型人才，关键还在于高校创新教育的教学模式。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。创造教育的一个重要特征是“参与性”，创造的智慧和结晶往往表现为在环境的刺激下，让那些被压抑的潜意识冲破意识局限而显露出来。在这一问题上，高校教师不能仅仅重视“讲授法”、“问答法”、“讨论法”等传授知识的具体方法的研究和应用，更应该提高大学生对激发兴趣方法的教学价值的认识，加强对这类方法的研究和实践。比如，变通灵活组织教学过程，避免程式化的方法；设置问题情境、引疑释疑的方法；制造认知冲突、加大训练强度的方法；开展学习竞赛，创设成功条件的方法等等。
创造教育强调的是发现学习，看重的是学习过程。创造教学的课堂教学策略，就是在实施创造教育中运用创造学、教育学和心理学原理，根据课堂教学特点及其变化而制定的行动方针和活动方式。当前，我国高等教育常用的教学策略主要有：情商策略，受教育者为主体策略，教学方法与创造思维、创造技法相结合策略，逻辑思维和创造思维相结合策略。
提高大学生创造素质的关键是非智力因素。高等教育要通过课堂教育来激发大学生对于创造的源自内心的热爱和追求，这也是创造教育的根本目的之一。非智力因素中的自主性、激情、意志等对大学生创造素质的形成与发展具有极大的推动作用。情商策略注重的是创造思维的培养、创造欲望的激发，关注的是学生情感智慧的发展，从而达到培养学生创造意识和创新精神的目的。
课堂是创造教育的主阵地。课堂不仅是大学生学习新知识的场所，更应该是大学生发展创新能力的园地。在美国，不划分行政教学班，大学生可根据自己的兴趣爱好选择教室和教师。我们把教室、实验室、仪器保管室严格区分开来，在美国则把教室、仪器保管室和实验室合为一体，大学生不是光看教师“演示”，而是随时可以亲自动手实验。我们的课堂教学存在着重主导、轻主体，重灌输、轻启发，重同一、轻多元的不良倾向，制约了大学生创造意识的发展。受教育者为主体的策略，创设的是一种“以人为本”、以学生为中心的课堂环境，营造的是一种尊重学生、鼓励学生的课堂氛围，高度鼓励和评价学生的积极参与。创造教学的特征之一是问题性。大学生对问题产生困惑并产生求解问题的愿望，是创造教学的前提。高校教师要创造性地设置问题的情境，营造一种让大学生发现问题、解决问题的氛围。创造教学的特征之二是探究性。创造教学过程是师生共同探索的过程。教学中师生应平等、公正地进行讨论，验证各自不同的观点和看法，让学生在探究的氛围中发现问题。创造教学的特征之三是个性化。没有个性，就没有创造，就没有特色，创造教学的课堂要营造一个个性得以自由发展的宽松氛围。
教学方法与创造思维、创造技法相结合策略，强调的是发现问题的过程以及创造性解决问题的方法。创造思维重要的特征是批判性和发散性，批判性就是不盲目从众，坚持自己的独立思考，拒绝复制型思维；思维的发散性，就是多角度、多侧面的思维方式。传统的教学方法有时抑制甚至扼杀学生的创造思维，如教学时间和空间“集装箱”式的程式化，使师生缺乏个性化的选择和自由；统一的学习方法抹煞了大学生的思维个性；标准答案不允许大学生尝试错误，更不允许有批判思维、发散思维；过分依赖演绎的教学使大学生跳不出教材和教师的中心等等。而实施教学方法与创造思维、创造技法相结合策略，在教学中可以运用列举型创造技法、组合与分解型创造技法，设置一些开放性问题，运用大脑风暴法等创造思维方法进行解决等，以加强创造性思维方法和技巧的训练。
虽然创造性思维是人类创造活动的核心，是创造活动中不可缺少的部分，但是创造活动是一个完整的活动过程，仅仅依靠创造性思维是不可能完整地完成创造活动的，甚至也难以完整地完成其中的思维活动全过程。这是因为，创造活动的思维过程之中必然时时有逻辑思维的介入，同时这种逻辑思维还要与创造性思维发生一定联系。运用逻辑思维和创造思维相结合策略，能够引导大学生从逻辑思维——创造性思维——更高层次的逻辑思维——更高层次的创造性思维……这样无限地发展，以培养他们的创造力。