论课程知识观的传统及其改造，本文主要内容关键词为：传统论文,课程论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000～4203(2016)02～0055～09 知识研究是课程理论与课程实践的核心议题。从课程学术史的脉络中探讨知识观的历史演进、当代境况以及改造理论问题，即是一项回到课程思想史视野中探寻知识观变革的历史研究，又是一项探究我国课程实践中知识观困境以及新课改以来有关知识问题课程哲学争论的当代视野，更是一项探讨课程理论与实践场域中知识观转向的未来关注。 一、从拉莫斯到赫尔巴特：一部表征主义知识观的学术史 “课程”(Curriculum)作为教育术语第一次是由彼得·拉莫斯(Peter Ramus)约在16世纪后期使用[1]，从这一词汇的教育学运用到科学教育学体系的建构，跨越文艺复兴与启蒙运动近三个世纪的课程思想成为了课程知识观的理智传统与思想谱系。 1.拉莫斯“知识教科书化”：用唯一正确的方法传递确定、无疑的知识 拉莫斯作为久负盛名的教育改革家，他的思想广泛影响苏格兰、荷兰乃至整个欧洲的教育领域，他的教育改革做法影响到德国加尔文教派的约翰·奥斯忒德(Johann Alsted)，夸美纽斯(Johann Comenius)，到哲学家笛卡尔(René Descartes)再到北欧的新教徒、英格兰地区大西洋两岸的清教徒以及19世纪美国学校教科书和当时的效率运动(以弗雷德里克·泰勒为代表)，随后以当今所熟知的泰勒原理(Tyler Rationale)达到高潮。拉莫斯当年所处的课程状况“绝大部分知识是以古代权威经典作家为依据，特别是亚里士多德的权威格言”，[2]他认为这种课程知识过于强调繁文缛节，特别是对拉丁语法与词汇的死记硬背以及长年累月的接受辩论及修辞术训练。对此，他鲜明倡导为了便于教学而把知识简化为简单的教科书形式，并分割为细小的碎片的“方法化运动”，多尔教授用“知识教科书化”(Textbookize Knowledge)来概括这场运动的主旨，其意在：将知识简单化、秩序化、去情景化，以便于传递。[3]这一运动的核心即“二分法”(Dichotomized Pattern)，是对各个学科知识全部进行逐一分类，直至将分类覆盖到该门学科的全部知识，例如：把数学知识分类为算术与几何，再把算术分为整数与分数，把几何分为平面几何与立体几何等。对此，拉莫斯写道：“方法就是一种排列分布……把在知识绝对顺序中排序第一的放在所要阐释的第一位，排序第二的放在第二位，接下来依序而行：因而形成从一般到个别的完整排列。通过这唯一的一种方法，我们得以不断发展。”[4]显然，这种分门别类、二分列表将知识得以从哲人著作、零碎的知识中脱离出来，脱离本身体现出对知识进行简单化、秩序化、去情境化以及将知识静态性、秩序性、条理化、切分化、固态化(Fixed)的处理，进而学校课程知识得以按照知识逻辑教科书化并具有独立的知识样态。无疑，这一套对知识的教科书化处理开启了现代教育的先河，加速了知识的传播与使用，正如教育史学者史蒂文·特里奇(Stephen Triche)指出：“拉莫斯的成就便是发现了可以将知识区分、排列成严密的目录，由此更容易去教。”[5]显然，“课程”一词即与教育领域联姻，便通过二分法，将知识进行编排、组织成为教科书，从而教科书知识成为对客观世界、未来生活确定无疑、客观普遍与准确真实的摹本与表征，这一表征主义的课程中学生是从世界的表征而不是从世界中获得知识的。[6] 2.夸美纽斯“泛智论”：将一切真实、可靠的知识教给一切人 夸美纽斯出生于拉莫斯辞世20年后，并且“夸美纽斯所受的教育与教育改革的激情大多来自于拉莫斯主义”，[7]这是因为夸氏就读于德国黑博恩大学(University of Herborn)期间，深受他的老师约翰·奥斯忒德的学术影响，而奥斯忒德系德国加尔文教派的学者，以信奉拉莫斯主义和百科全书著称。[8]此外，这期间对夸氏影响颇深的另一位人士则是路德会神学校长沃尔夫冈·拉特克(Wolfgang Ratich)，拉特克深受弗朗西斯·培根(Francis Bacon)的经验论或感官知识论的影响，其内在信条即知识、科学便是对世界、自然客观、真实地映现与表征。培根对知识持乐观主义，甚至他勇敢地说：“我已经掌握所有的知识”。受到培根的影响，夸美纽斯完成了《大教学论》，提出“把一切知识教给一切人”。[9]这句话便是夸氏人文主义情怀的“泛智论”(Pansophism)，即“把能够成为对世界生动反映的东西称为‘泛智论’”，它将是“完整的、简短的普通教育课程；是真理的正确无误的标准以及是日常生活与工作的可靠写照”。[10]基于这种知识信条与教育情怀追求，夸氏亲自为儿童编写了《世界图解》(The Orbis Pictus)教科书，该书的序言里说：“现在，学校有了新教材!世间一切主要事物乃至生活行为，都被描绘成了画图，定了名称!”[11]显然，“这种书籍要按照前面所规定的达到容易、彻底和时间经济的目标的规则去写——应该构成一种全部学科的完全的、彻底的、准确的缩影。它们应该真正表现整个的宇宙，因而把整个宇宙的真相印在学生们的心灵上面。还有一点最重要的是，它们应该写得简单、明晰，应该充分帮助学生”。[12]无疑，“夸美纽斯的‘泛智论’既体现了‘拉莫斯知识地图’的简单性、清晰性，又充分吸收了培根归纳主义强调感官观察和循序推论的方法论特征”。[13]两者思路不谋而合，共同承认了知识即对世界、生活客观性、真实性的描述与表征。至此，从拉莫斯到夸美纽斯，知识的教科书或课程知识表征主义精神成为了课程中知识问题的核心，课程知识在成为对自然、世界以及未来生活正确、真实表征的基础上，已经成功地分离了课程知识与世界、生活，课堂教学范围内，课程知识因而成为了普适、客观的真理以及人类科学规律认识的代名词与广告人。正如德国学者克劳斯·莫伦霍尔(Klaus Mollenhauer)所言：“现代教育史开始于夸美纽斯：世界通过教科书与教学的形式得以描绘与解释，世界得以合理性的秩序化，在一定程度上作为17世纪混乱生活的反作用力以及作为反映真实而不是错误的万事万物秩序的镜子”。[14] 3.赫尔巴特“观念心理学”：客观主义认知兴趣取向的课程知识体系 夸美纽斯之后，启蒙运动时期作为培根的经验论以及沃尔夫冈·拉特克教学思想的主要继承者即德国的赫尔巴特(Johann F.Herbart)。[15]赫氏思考课程中的知识问题并提出了观念心理学，为上述课程知识观的传统提供了充分的心理学支撑。在赫氏看来，大千世界是由一种内在、恒久不变的“实体”构成，它藏匿在世界的内部，个人不可能真正、直接地认识它，而只能当事物呈现于感官时，通过感官可以感觉到，进而在意识中留下印象，从而获得关于事物的表征，并进一步产生观念，最后形成知识。由此，赫氏运用“观念的运动”的“观念心理学”来理解、解释认知与知识过程。然而，这种观念心理学的理解，“心灵的塑造完全是一个提出恰当的学习材料问题”。[16]对于如何确保提供学习知识的客观性、真实性，赫氏进一步提出基于兴趣理论的课程知识体系。这些兴趣范围至少囊括：与经验兴趣相对应，如语言学、博物学、地理等；与思辨兴趣相对应，如数学、逻辑学、物理学、哲学、文法等；与审美兴趣相对应，如绘画、雕塑、诗歌、音乐等；与同情兴趣相对应，如历史、交际、社会生活与家庭生活等；与社会兴趣相对应，如历史、政治、法律等；与宗教兴趣相对应，如神学。[17]显然，赫氏所理解的“观念”与对“兴趣”的理解旨趣相同，都倾向于来自外部的客观刺激，兴趣完全被理解成为了兴趣所从属的对象，进而兴趣成为了观念抑或是成为了感兴趣的知识。对此，杜威将其概括为“兴趣的客观方面”，[18]无疑，从课程知识的角度分析赫尔巴特基于客观主义兴趣论的课程知识体系，兴趣在披着学生兴趣的合法性外衣下，却实实在在的是一种基于外在、客观、实体性的知识逻辑。这也清晰地表明赫尔巴特的贡献在于为这一表征主义课程知识观提供了充分的认知心理学基础。至此，从拉莫斯到赫尔巴特，从感觉经验论或实体论再到较为精细的观念心理学，从倡导基于“唯一正确方法”、“传递讲授”、“固定、确定知识”，再到“讲授教学法”，表征主义知识观显然成为了课程与教学场域中最为悠久与坚固的认识论与知识观传统。 综上所述，从文艺复兴到启蒙运动的整个西方现代教育的历史发展关键阶段中，表征主义知识观延续与墨守的背后是人们逐步摆脱中世纪神学、经院哲学对人类思想自由、理性解放的遮蔽与束缚，表现为对确定无疑、客观普遍课程知识的信奉与追求。而这无疑表明表征主义知识观的历史功绩，同时也成为了现代教育一个难以抹去的魅影。无疑，自“课程”进入教育领域正式诞生为教育词汇之日，也正是表征主义知识观得以在教育时空中正式确立，并成为居于主导地位的认识论与知识观之时。同时，在“在笛卡尔——洛克——康德哲学的现代主义传统中，把知识看作是心灵或精神对于外部世界的表征，心灵如同一面镜子，就像镜子反射外部物体一样，真理就是主体对客体的正确表征，主体无须中介就可接近实在，把握外部世界的本质和规律。这就是‘表征论’的认识论。这种传统哲学还认为，知识的真理是中性的、客观的、普遍的、一元的”。[19]这种表征主义的知识逻辑是作为17世纪由笛卡尔开启现代认识论哲学转变的时代产物，亦是启蒙理性的核心知识观。加拿大当代哲学家查尔斯·泰勒(Charles Taylor)更是明确冠之以“现代认识论”(Modern Epistemology)的称谓与名分。[20]然而，从思想渊源的谱系，这是一场培根式的知识革命，即摆脱经院哲学的束缚，依靠科学知识创造现实幸福生活，科学世俗化的信念运动。其内在信条是“因为只有通过知识的增长，心灵才能从它的精神束缚即偏见、偶像和可避免的错误的束缚中解放出来”。[21]这一知识传统与思想信条即知识表征论将知识、科学视为对独立实体、外在世界进行客观主义、普遍主义以及科学主义的映现与表征，是客观真实、确定无疑和普遍有效的。显然，其课程逻辑便成为：通过精致化的编制、组织教科书知识以确保实现知识的客观性、正确性、科学性；通过程序性、环节性的讲授、传递以确保实现学生所获得、掌握知识的客观性、正确性以及科学性。无疑，现代教育伊始便深陷表征主义课程知识观的理论贫困，课程知识也由此变成“传递物”、“储藏物”，旨在唯一方法传授、传递确定无疑课程知识的讲授教育学、传递教育学以及储蓄教育学等便纷纷联袂登场。 二、杜威经验自然主义对表征主义知识观的超越 在杜威看来，传统教育所持的课程知识观是以旁观者认识论为旨趣的表征主义知识观，在此基础上可以用“课程知识即经验”来概括杜威对于传统课程知识观的现代改造。 1.杜威经验自然主义对表征主义知识观的重建 杜威将夸美纽斯、赫尔巴特等的表征主义课程知识观教育思想统称为“传统教育”。传统教育的认识论、知识观根源于表征主义认识论、知识观思维所统摄下的主体与客体、身体与心智、理智与经验以及知识与行动等二元论，杜威称之为“旁观者式的认识论”(Spectator Theory of Knowledge)。对于重建这一认识论，杜威详细分析了16和17世纪开始的科学革命中诸多自然科学研究尤其是以伽利略为代表的物理学研究为科学、知识生产所发生的革命性变化。而这一历史的转折，整个科学革命与科学研究体现出知识“不在于界说常住不变的客体，而在于发现变化之间的恒常关系。它所注意的是发生机制而不是最后的目的因。知识是要探索我们的生活世界，我们所经验的世界，而不是企图通过理智逃避到一个高级的境界”。[22]杜威将科学革命所带来的认识论革新概括为科学、知识即探究，并非是对世界的表征或旁观。简言之，知识的权威在于它在指导我们的操作过程中把我们引导到怎样的后果，知识的任务不是去符合或再现对象已有的特征，而是去判定这些对象通过有指导的操作以后可能达到的后果。[23]这期间，知识观的重建扭转了对哲学认识论根本问题的发问方式，知识并非真实、客观地映现、表征并且符合世界或外在实体本身，“而是参与自然和社会情景之内，在有指导之下的行动所产生的后果”。[24]简言之，知识即参与、即实验、即交互、即探究。在这种知识观指导下，“杜威就是用改造的经验、和基于经验的哲学方法来对待传统形而上学的”。[25]在他看来，经验并非是经验主义中纯粹主观的感觉、印象，也并非是自然主义所理解下的难以改造、行动以及实践，而是经验与自然构成了一个整体，是经验与自然连续性的“合金”。这一“合金”中，经验的概念包含着主动层面与被动层面两维度。主动方面，经验就是尝试，就是实验，是有意识地和结果相联系。被动方面，经验就是承受，就是遭受结果。概言之，杜威对传统形而上学经验概念的重建，可称其为经验自然主义(Empirical Naturalism)、自然主义的经验主义(Naturalistic Empiricism)，甚至他自己也认为有点重复的称谓——实验的经验主义(Experimental Empiricism)。[26] 2.课程知识即经验：杜威超越表征主义知识观的愿景及其实践 杜威超越表征主义知识观的教育思考“就在于找出过去的成就和现时课题二者之间在经验内部的实际存在的联系。探索怎样把过去的知识转化成为处理未来问题的有效工具。我们可以反对把过去的知识当作教育的目的，而仅仅把过去的知识当作工具来强调它的重要性”。[27]即如何将教材所代表的客观性、体系性的知识转化为儿童基于自己的生活经验、兴趣爱好探究性、实验性解决各种生活、社会问题，从而知识意味着探究、实验、创造。基于这一判断，杜威的选择是设计了各种形式的“主动作业(Active Occupation)”的经验课程。例如，他在1896年创办了“芝加哥大学实验学校”(Chicago University Laboratory School，简称“杜威学校”)，开发了一系列诸如烹饪、缝纫、纺织、手工、金工等主动作业形式的经验课程的学校实验。这一实验思路下，“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。……学校作为一个制度应当简化现实的社会生活；不应当像过去那样把它缩小成一种社会雏形”。[28]由此，填平了传统学校教育中课程知识与儿童生活以及社会生活之间的鸿沟。同时，这一系列经验课程中，经验自然主义所诠释的知识意味着参与、交互、实验、探究、创造，并非上述表征主义课程知识观传统中“把这一条新闻和那一条新闻作为自身完成的东西，塞满我们的头脑，好像一本剪贴簿那样，这并不是思考”。[29]进而，杜威指出，知识或作为思维、反省、探究的工具，或作为思维、反省以及探究的副产品，两者始终处于一个交替、循环的过程，从知识作为工具、假设到作为反省思维、问题解决、实践探究的副产品，再到下一阶段作为工具、假设等等，循环反复，实现知识的不断创造与生成。简言之，“获得知识的结果或过程乃是探究过程的从属物，以及探究行为发生的工具”。[30]杜威对此课程的具体做法以园艺这一经验课程为例，园艺并非是为了培养园林工人，而是借用园艺这一生活情境，将园艺中所发生的一切、产生的一系列问题与植物、自然、动物、博物学等知识联系起来，进而在解决诸多植物采摘、栽培、生长、料理等过程中，各种学科知识也自然得以获得。 综上所述，杜威基于经验自然主义的哲学探究彻底反思启蒙理性的知识观二元论，开发了一系列经验课程，实现了知识观的转向与课程形态的变革。尤其是他所提出的“课程知识即经验”的经验自然主义知识观，将学科知识转化为儿童的生活经验，由此弥合了课程知识与儿童经验、与社会生活、与生活世界的割裂与排斥，并在诸多两者间架起了一座桥梁，使得两者得以产生有效相互转化的可能。同时，又将知识与探究、知识与经验、知识与行动等联系为统一的整体，进而知识成为解决问题、探究生活、确证知识假设过程中，学生参与、创造、生成性的产物，在这一系列经验课程中，知识的探究性、情境性、经验性、社会性、创造性、生成性得到了充分的释放，进而使教师与学生知识的理智创生、自由创造实现可能。概言之，杜威所理解的课程知识即教师与学生合作探究生活问题，进而创造知识与生成学科知识的过程与结果。 三、第二代认知理论对表征主义知识观的超越 1.基于表征主义的知识理解即传统认知理论的知识观 传统认知理论即发生于20世纪五六十年代的第一代认知理论，这次革命的重要理念在于对行为主义心理学否认心智的狭隘观点进行全面清理，其核心信条在于视认知即内部心智为外部世界的表征逻辑或计算过程。正如有学者指出：“第一代认知科学当然功不可没。认知可计算性曾经铸就了它的辉煌，迎来了长达数十年的主流认知心理学的蓬勃发展。心理的‘符号及其表征’的思想，已成为几代心理学家开展信息加工过程研究的工作语言。实际上，当代绝大多数的认知心理学家如今仍浸入其中。‘符号及其表征(Representation)’成为这一学术共同体皈依的圭臬”。[31]然而，以信息加工理论、联结主义为主要代表的第一代认知理论，认知、知识的获得在于祛除身体、情境以及实践的参与基础上，对外部世界客观性、真实性地表征与呈现基础上的信息处理、符号运算。简言之，传统认知理论的表征主义知识理解思维，将知识简化为对独立实体、外在世界真实准确的映现与表征，从认知理论的视野来看势必引发认知与身体、知识与行动以及随之而来必然引发知识与情境、心智与世界的割裂。 第二代认知理论这一提法来自美国加州大学伯克利分校的认知语言学家拉考夫教授(George Lakoff)与约翰森教授(Mark Johnsen)，这场认知理论的第二次革命伴随着认知论、语言学、人类学、计算机科学以及神经科学等多学科的大量实证、科学实验的推动与介入。“自20世纪50年代‘认知革命’发生以来，认知研究经历了一次深刻的范式转变，即从基于计算隐喻和功能主义观念的‘第一代认知科学’向基于认知是具身的、情境的、发展的和动力学的‘第二代认知科学’转变”。[32]概述这场认知革命对表征主义知识观的超越旨趣，至少体现在三个层面：第一，认知的具身性即破解认知与身体的割裂。在第二代认知理论看来，身体并非心智暂时栖居的寓所，也并非是作为认识对象的“肉体”，身体则是心灵化的身体，也是具体处境之中的身体，而心灵就是肉身化的心灵，即内在于身体自身的心灵。第二，认知的情境性即破解认知与情境的隔离。第二代认知理论从认知研究的角度弥合了主体与自然、认知与环境、认知与情境的分裂，其基本的信条是：“人类的智能、认知和知识都有赖于我们和情境之间的作用关系；认知、知识和智能的发展是根源于智能体——环境的相互作用、相互调节和适应”。[33]第三，认知的生成性即破解认知与行动、实践的割裂。认知的生成性旨在破解表征主义信念的静态、镜式的反映论、符合论。正如瓦雷拉指出的：“认知不是一个预先给予的心智对预先给予的世界的表征，认知毋宁是在‘在世存在’施行的多样性作用的历史的基础上的世界和心智的生成”。[34]概言之，知识的发生具有涌现性的动力学机制，知识应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。 2.课程知识即情境：第二代认知理论视野中的课程知识观 传统学校课程中“以普遍性知识为主，这种知识意味着抽象表征和去情景化”。[35]在第二代认知理论看来，实际上并不存在任何一种孤立于任何情境之中的特殊形式的“知识”、“认知”或“学习”，而只有自然、社会情境的差异下不断变化的参与性实践活动，并且日常生活中的这种参与活动，这才是知识、认知乃至学习。这就是说，知识本身即个人参与自然、社会情境实践建构的过程、产物与结果，认知、知识本身即情境。显然，课程知识即情境对知识理解的内在意义不再像表征主义认识论一样寻求客观、普遍的表征外在的世界，从而在表征中迷失自我或者对世界、生活、社会等情境的复杂性遗忘与搁置。“课程知识即情境”从而走向社会即课程、生活即课程、世界即课程等等诸多丰富的情境内涵。基于这一对认知、知识的理解与判断，教育心理学家们开始反思当前学校教育的实践与改革，心理学家约翰·布朗(John S.Brown)批评学校传统知识观将知识完全视为能打包的实体，可由教育者传递给学习者。心理学家布朗、柯林斯(Allan Collins)、莱夫和温格等人都认为学生像学徒一样，必须走入社区的真实生活与文化。[36]显然，“当真正的活动情境经过转变走进教室成为教学的任务以及学校文化时，这些情境已经发生了变质”。[37]其内涵即课程知识走出学校的围墙，走进真实的生活、社区等情境。课程知识即情境的课程知识观，“它可以帮助教师将学科内容与真实世界的情境结合起来，并促使学生在学习知识、知识的应用以及学生他们作为家庭成员、公民和工作者的各种不同生活之间建立起来诸多联系”。[38]基于对知识理解的概念重建，学习本身“不仅仅身处实践之中，学习是栖居在世界之中，是生成性社会实践构成的一部分”。[39]这便意味着知识、学习本身存在自然、社会等世界情境中，建构起对知识的自我理解方可实现知识对我的存在意义以及社会价值。此外，情境的差别与迥异影响了人类认知的信度与效度，离开了具体情境作为知识产生的重要影响因素，理解知识的意义也会有所偏颇，知识成为了认知者与认知场域情境交互、紧密联系的产物，知识作为活动、情境的副产品出现。这个过程，第二代认知学者用“合法的边缘性参与”(Legitimate Peripheral Participation)来概括，简言之，课程知识即情境意味着教师与学生参与到知识情境中，解决问题、确证知识、相互交往对话以实现对知识的协商、创造与生成。“教师与学生都参与到知识的实际生产过程之中，期间学生并非消极的容器等待知识的填充，他们也并非自主、独立与价值中立的证据的观察者以及普遍可接受知识的诉求的评价者。相反，学生是与学生、教师进行合作的知识创造者，这一过程中从对情境知识的独特解释和独特的主观性解释进而实现一项充满理性的进程。一旦知识的过程被看作片面性、具身性、建构性以及情境性的，知识就不再被认为是完整的，价值中立以及清白的”。[40] 综上所述，第二代认知理论通过认知心理学、实验心理学等诸多实验验证了人类认知过程并非像表征主义知识所承诺的对外在世界客观、纯粹的表征与映像，在具身认知、情境认知以及生成认知等认识理论基础上，从认知的具身性、情境性以及生成性三个维度重新理解人类认知、人类知识的本质及内涵，进而剖析了“课程知识即情境”，即在实践共同体的情境下，参与性、生成性地创造知识。从理智传统的角度，杜威基于经验自然主义提出的“课程知识即经验”与第二代认知理论基于生成主义、具身认知以及情境认知理论等认识理论基础上提出的“课程知识即情境”，两种重建路径从不同的视角提出了课程知识即生成、即创造的知识观理论愿景与实践诉求。前者诉诸传统认识论的改造，后者指向传统认知理论的重建。显然，从知识与生活、世界等情境的联接度，知识与参与、行动等创造的嵌入度来看，后者愈发深入、彻底与广泛。 四、从表征主义到生成主义：我国课程知识观的重建思路 我国课程实践与理论深陷表征主义知识观困境，超越表征主义知识观的症结，基于课程理论学术史的现代与当代思路，探寻重建的主要课题乃是我国课程理论研究的实践视野与本土关照。 1.我国课程实践与理论深陷表征主义知识观困境 我国课程实践的传统写照是教师采取极为类似的方法向学生传递、讲授教科书知识，并将教科书知识奉为客观、普遍的真理，预定、现成的规律并以此形成的知识授受与传递关系，教师的课程职责与角色便是将知识从教科书原原本本、高效客观地传递、授受给学生。自2001年新课改以来，诸多新课程理念已被广泛认同并实施，我国课程与教学实践也已然发生了静悄悄的改变。然而，这期间所涌现出来的颇具代表性的教学模式、样板校以及示范校却同样陷入了深度的课程知识观贫困之中，“尽管它们都谙熟素质教育和新课程改革的理念与思路，但其基本教育方法却是知识背诵和技能操练。它们甚至提出了一些似乎符合素质教育理念的教学策略，如‘先学后教’、‘学案导学’、‘少教多学’等等，但其实质却是一套以储存外部知识技能为目的的高强度、大密度、精细化、制度化的训练体系”。[41]概言之，凡此种种现实均表明：我国课程实践正陷入课程知识观的困境之中。这困境表面以“传递主义”、“传授主义”的课程方法论与“效率主义”、“控制主义”的课程价值论为表现形式，背后却隐藏了“表征主义”、“客观主义”、“普遍主义”等课程知识观的危机。 在我国课程理论层面，伴随着新课程理念的冲击，旧有的传统课程知识观复燃起一场“自卫反击战”，恪守教学即特殊认识论的成果，秉持着课程知识的客观性、普遍性并不以人的意志为转移，并由此进一步论证出教学即传授、教学即传递的学校知识哲学。如他们所提出的“课程的本质即人类认识的成果——知识”，“知识好比一个百宝箱，即客观事物的特性和规律”，[42]还进一步指出，“学校以传授间接经验为主，这是学校自产生之日起就具有的自身规定性”。[43]“教科书知识具有客观性，掌握和接受教科书知识就成为教学的主要任务”。[44]这一类观点的共同理论旨趣即“教学认识论”，共同指向了知识即不以人的意志为转移的客观真理的化身或客观规律的反映，课堂教学即传递知识等，因此课堂教学与学校任务即传递教科书知识。实际上，这一指向内蕴从哲学认识论层面到学校课程知识观的两重表征主义知识观。既然“学校课程自身‘代表’或者表征、符指‘外在’世界，那么，学校课程就成为了一种依赖于表征主义认识论的表征主义实践”。[45]这种观点的背后即对表征主义知识观的推崇，这并非是上述课程困境的全然理由，因为这种课程理论和课程实践都有极为复杂的社会历史根源，但在课程与教学实践场域中，表征主义认识论、知识观无疑为这种课程知识观的贫困与困境提供了合理性与合法性的辩护与确证。 2.我国课程知识观重建的思路 从拉莫斯、夸美纽斯再到赫尔巴特所坚守的课程知识观与启蒙运动所倡导的表征主义知识观一脉相承，并且这一知识观犹如胎记一样，从特殊的历史、哲学背景中脱胎而来，深深地映现到对课程知识的思考与理解，成为从文艺复兴到启蒙运动时期课程学术史的知识观传统。而今，我们最应该追问以表征主义知识观为传统的课程知识观的知识命题恐怕不再一味拘泥于“什么知识最有价值”、“谁的知识最有价值”，而应该是“是知识解放了人，还是知识压抑了人?”我国课程实践与课程理论所陷入的知识观贫困及其引发的实践症结表明原本充满理智精神、自由创造的知识，却成为了压制教师创造、学生探究的枷锁与囹圄。无疑，“在‘保存文化和知识’的名义下，这一制度下所获得的既不是真正的知识，也不是真正的文化，而是知识渊博者对一无所知的教师与学生的一种恩赐，无疑是一种压迫者”。[46]那么，启蒙理性中所倡导的“通过知识而自我解放”，[47]即通过科学、知识对外在客观世界、独立实体的准确反映、如实表征而实现认识自然、驾驭自然，进而达到理性自由与主体解放，这种解放逻辑实际上是一种知识观的过度自信主义、乐观主义，启蒙理性所寄希的通过知识获得解放转而变为知识成了思想解放与主体自由的桎梏、囹圄。正如马尔库塞(Herbert Marcuse)的批判，伴随启蒙理性，知识的增长、科学的进步以及技术的改进直接的结果便是奴役的加强与人本质的异化，科学技术执行着意识形态的新控制功能，扮演着对人的理性、批判、否定与创造性的压抑，进而造就了单向度的人。[48] 超越启蒙理性表征主义知识观，恢复启蒙精神即崇尚理性自由、探究创造与知识生成，进而实现通过知识而获得自我真实、彻底的解放，有必要基于生成主义知识观重构课程的知识观基础，进而实现课程的新生。自20世纪以来，对西方哲学最重要、最为颠覆性的转折或转向的一个最广泛的基本共识便是从表征主义哲学转向生成主义哲学。[49]最为系统性将生成主义哲学借以思考人类认识论、知识观等知识本质、实践以及过程等课题的是智利学者弗朗西斯科·瓦雷拉(Francisco J.Varela)、加拿大学者埃文·汤普森(Evan Thompson)以及美国学者埃莉诺·罗施(Eleanor Rosch)。在他们合著的《具身心智：认知科学和人类经验》(The Embodied Mind：Cognitive Science and Human Experience)中引入了“生成”(Enactive)这一概念，从哲学、现象学、心理学、生物学以及神经科学等吸取了诸多理论资源，旨在批判表征主义认识论、知识观，进而构建了生成主义知识论(Enactivism Epistemology/Theory of Knowledge)。其中所谓生成主义知识论，“我们建议以‘生成主义认识论’为名，旨在强调一个日益增长的信念，即认知不是一个既定的心智对既定的世界的表征，它毋宁是在‘在世存在’施行的多样性行动之历史基础上的世界和心智的生成。因而，生成主义进路对视心智为自然之镜的观念采取了严格的哲学批判，但它通过从事科学中心地带的问题而走得更远”。[50]这一知识论体现了自20世纪以来在对表征主义知识观为内在旨趣的启蒙哲学进行全面修复、超越的整体时代精神背景下生长起来的具有思想集中性、共同指向性理论成果的代表和概括。简而言之，生成主义知识论是一种将知识视为个人参与世界过程中创造、生成知识的产物及其过程。正如有学者指出：“伴随着建构主义、实用主义和后结构主义认识论的来临，以及来源于复杂理论的生成认识论，共同认为知识既不是对于其他真实事物的表征，也并非从一个地方转移到另一个地方的客体。知识应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。换句话说，脱离于我们的参与性的行为、实践，知识便不存在”。[51]显然，这一认识论学说或理论体系下，知识意味着在人类参与、行动、实践基础上创造、创生出具有情境性、具身性、复杂性品质的产物。简而言之，知识并非单纯映现与表征，而是创造与生成，知识即来自于认知主体与它所处的环境之间发生有机性、创造性、生成性的交互作用。[52]这期间，个人并非是消极从所处的环境中“镜式”反映进而获得内部表征，而是自然而然地参与到对世界意义、自我理解与知识的创造之中，这期间不仅是交互，而是生成了对世界、对知识的内在理解与主动创造，在这种理解、创造的过程、实践中，知识得以产生、创造与生成。此外，从杜威、第二代认知理论对传统课程知识观的改造来看，虽然现代两次重建与改造的知识观中并没有明确提出生成主义知识观，但这一知识观的旨趣就像一根“红线”贯穿于课程知识即经验以及课程知识即情境的理论论述与实践探索之中，并无一例外地关注和凸显知识的生成与创造维度，同时还成为了自20世纪以来课程与教学理论研究一场超越表征主义课程知识观的基本趋势与学术共识。 最后，生成主义知识观对知识理解的生成维度意味着知识的解放旨趣(Emancipatory Interests)，而“人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的就是把主体从依附于对象化的力量中解放出来”。[53]生成主义知识观在课程与教学的价值论、知识论以及方法论三个层面整体统一地构建了基于解放旨趣的教育学实践愿景。在价值论层面，重构、超越表征主义知识观的价值逻辑，让教师和学生在课程知识、学科知识的探究、学习过程中产生自己的理解、自己的思想并创造出自我的知识，以此摆脱表征主义知识观的压迫与束缚，获得创造自由与知识解放。从知识观层面，重构、超越表征主义的知识观逻辑，让课程知识、学科知识始终处于探究过程、问题解决、社会交往、生活世界、自我理解之中，始终保持一种创生性、创造性、生成性的知识样态。从方法论层面，重构、超越表征主义认识论的方法逻辑，让学科教学与知识探究、问题解决、社会交往、自我理解等彻底融为一体，使教学实践成为师生合作创造知识、生成知识的实践与过程。对基于表征主义课程知识观的批判、改造以及生成主义课程知识观的建构与实现，释放教师与学生对知识的创造与生成的活力，实现拯救课程危机并使之获得新生，联合国教科文组织发布的世界教育报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出，“从今以后，教育不能也不再是那种必须吸收的固定内容，而应被视为一种人类的进程，在这一进程中人通过各种经验学会如何表现他自己，如何和别人进行交流，如何探究世界，而且学会如何持续不断地——自始至终地——成为他自己”。[54]标签：认识论论文; 认知理论论文; 课程论文; 认知发展理论论文; 世界主义论文; 生活教育论文; 心理学论文; 认知过程论文; 传统观念论文;