由信念发展追溯教师实践性知识的形成——“中学地理活动课教学”教师个案研究，本文主要内容关键词为：教师论文,个案论文,性知识论文,信念论文,课教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2009年夏天，英华中学的活动课教室里，梁老师①正在上地理课。学生们被分成几个小组或坐或站围在各自的桌子周围，每张桌子上分别放着一个装着白芸豆的铝盆、一双筷子、一条彩纸折成的小船；每组中有一个孩子正在紧张地把盆里的豆子夹到纸船里，同组的其他孩子则一边帮他计数，一边七嘴八舌地给他打气：“快一点！”“别夹太快了，你得给下一个渔夫留点鱼。”“那个组只夹了8个就不夹了，我们是不是夹太多了？”……这时老师的哨声响起，两名同学走到各组，根据他们剩下的豆子数补充第二轮豆子，只听见教室里同学们像炸开了锅似地讨论起来。一开始坐在教室后排听课的老师们这时也走到各组中间，观察学生的反应，甚至加入了学生们的讨论。
这不是一堂严格意义的公开课。听课的人有本校其他学科老师，有来自周边中学的地理老师，还有我，一位大学教育研究院的博士生。我们聚在一起，并不是单纯地分析或评价一堂课，而是为了寻找一个共同问题的答案——中学课堂中怎样上活动课。梁老师是这个小集体的核心人物。借助学区“名师工作站”②项目，她以工作站师傅的身份召集周边学校的三位徒弟一起来探索中学地理活动课的教学问题。在她这堂课之前，另一位老师已经就相同教学内容尝试过两节活动课。梁老师自称从前一位老师手中接过“接力棒”，让老师们的探索“一轮接一轮地传递下去”。
由于参与陈向明教授的“实践性知识”课题研究，我得以和梁老师相识。作为英华中学科研处主任，梁老师从2006年开始坚持每周到大学参加课题组会议，参与陈向明教授主持的研究生读书讨论会，并且积极帮助课题组进入英华中学开展研究。而我，进入课题组之前也曾做过一年中学物理老师。在中学地理教学问题上我与梁老师有很多共识。一次访谈中，梁老师提到想利用“名师工作站”召集她的徒弟们一起尝试“比较完整的地理活动课”。我意识到这是梁老师应对“中学活动课怎么上”这个长期困扰她的问题做出的一次主动尝试，这次活动不论成败，都将促进老师们教学实践知识的发展乃至飞跃。而这正是我们“实践性知识”研究组渴望参与观察的过程。在梁老师的引荐下，我参与到“名师工作站”教师共同体的活动中来，认识了她的三位徒弟：秦老师、魏老师和张老师。她们分别来自区内另两所学校，是学校认为有发展潜力的青年教师。
一、信念是行为的习惯
梁老师身上有一种自然又自信的力量吸引着我。在后面的讲述中我们将看到，这位勤奋的老师如何在前后九年时间里，反复揣摩“活动课”主题，一点点推进实践探索。每一步她似乎都不知道将会走向哪里，但每次，不论结果黯淡或是鼓舞，她总是朝着心中的目标走向更加开放、灵活的状态，直到一些教学问题被明确提出，一些隐蔽的思想得以发展和表达。在梁老师的探索中，信念是非常重要的促进因素，同时也随着探索行为而持续发展。
从理查德·罗蒂的实用主义观点来看，“信念是行为的习惯”；“一个信念之真，是其使持此信念的人能够应付环境的功用问题，而不是其摹写实在本身的存在方式的问题”。在知识论中，知识被界定为“被确证为真的信念”。由此而言，教师的教学知识即是“使教师能够应对教学环境要求，达成教育教学目的的信念”。追溯教师教学信念的形成和发展是研究教师实践性知识的可能途径之一。
本研究以追溯教师信念发展作为观察个体实践性知识生成的线索，而采用后实用主义视角来界定和寻找教师信念。在研究中，不仅需要通过分析访谈材料、教师日志等文本来寻找教师的本土信念，还要观察课堂内外教师与学生、同事、研究者等不同对象的交往行为，找出其行为的习惯、常规(routine)。正是透过这些情境中的行为习惯才得以确认教师真正使用的、对其日常生活发生作用的信念。因此，本研究考察的信念是内化于教学情境、外显于教学行为的教师使用理论，不同于人本主义与行为主义视角下的“信念”。
本文将以“探索活动课教学”为主题，追踪主人公梁老师相关信念的发展全貌，尤其侧重在“名师工作站”教师共同体的实践场域中，她如何生成和验证能够支持活动课教学实践的信念，形成活动课实践性知识。
二、平等对话是一种幸福——问题背景的浮现
在2000至2001年期间，梁老师作为国家新课程改革实验校代表，参加陈向明教授主持的国家基础教育改革新课程资源包建设的培训。在这次培训中，她第一次接触到英国专家主持的“参与式培训”。用她的话说，“参与式培训给我震动很大。我很兴奋，就像生活在大山的人突然看见大海……给了我思维和心灵的冲击，很新鲜。”培训后，梁老师很快写出一篇有关参与式培训感受的文章并发表，该文已收录到课题的结题报告中。
之后，梁老师开始收集并自学“参与式培训”材料，并用在对本校和其他学校的教师培训当中。她说，参与式培训吸引人之处在于：那种充满“平等意识”的“场”。在那样一个“场”当中，培训者与被培训者、老师与学生之间“也可以平等对话”，最终“使每一个人的无限潜力生发出来”。对她而言，在参与式培训中所感受到的“对头脑和心灵的撞击”、“价值观的质疑与澄清”、“思维的成长”无疑是“真切的幸福体验”。她难以抑制地“想要把内心体验到的幸福感传达给别人”。③
但在这个阶段，梁老师的尝试仅局限于教师培训，还没有迁移到日常教学当中。后来的访谈中，她这样解释，“针对教师的参与式培训和学生教学中的参与式活动有完全不同的目标。前者是针对成人的，目标是转变教师的教育理念；后者的目标则是为了促进学生的学习。”④不同的对象背后实际上是不同的生活世界，他们对教学者意味着完全不同的难度要求。教师培训对于梁老师而言近似于教师同行之间的经验交流。参与式所传递的“平等、尊重”的“幸福体验”与她平日与同事、同行们平等相处的习惯并不矛盾，甚至可以说参与式教师培训的核心理念与梁老师所追求的教师团队文化生活是一致的。因此，向老师们介绍和推荐这种新颖的培训方法成为她一个自然而然的行为。但中学课堂中面向学生的参与式活动则可能从根源上挑战老师已有的教学观和学生观，甚至威胁到教师在教学中的安全体验。它首先要求老师打破“师尊、生卑”、“师生有别”的传统观念，把学生作为独立、美、有各种发展潜能的个体来给予尊重和关注。活动、倾听、全员参与的要求背后实际上是“师强、生弱”向“平等、尊重”权力格局的转变。面向学生的参与式活动教学更直接地挑战了教师对师生关系、教育目标和教学模式的理解。在当前的学校环境中，这种教学方式无疑对老师提出了很高的综合素质和创新能力要求。在刚开始接触参与式培训时，梁老师很难直接从中学课堂入手尝试参与式活动。
然而正是通过参加和组织参与式教师培训，“平等参与”、“合作学习”、“让学习者结合自身经验发现知识”的观念逐渐内化为梁老师自己的教学观，扩展了她对学习、知识等概念的理解。在更开阔的学习观背景下，她得以将惯常的学习和教学行为对象化，反思其边界和不足。新的问题背景产生了。这个阶段由于梁老师的探索还没有深入到课堂教学情境中，因此仅仅浮现出一个模糊的问题背景，具体的问题还没有产生。但可以肯定，她之后的探索行动都源于此。
三、他、你、我的声音——不同团体行动中聚焦问题
1.众声喧哗——短暂的教师团队探索
2005年梁老师组织英华中学25名不同学科老师共同申请了一项区级课题，尝试把参与式培训方法运用于中学课堂教学中。经过几轮教师培训和公开课研讨之后，由于学科差异过大、评课讨论难以展开等原因，探索活动被迫放弃。回顾这件事，梁老师感叹当时没有考虑到老师们学科和年龄的差异，只是出于做事的愿望，理论准备不足。每次研讨和思考的问题不是太大就是太琐碎，以致活动质量不高，老师们也不知该从何入手。
2.理论之声——进入大学研究团队
2006年，梁老师收到陈向明教授邀请，参与其主持的“实践性知识”课题。随后几年，她坚持每周参加课题讨论会和研究生的读书会。在这个以研究者为主，贯穿严谨理论思考的共同体中，她系统接触到与教师专业发展、教育目的、教师知识内涵相关的理论著作，并结合自己的教学实践撰写了几十篇反思性文章。那些原本高深莫测的理论话语在写作和与研究伙伴的讨论中显露出它们与教学生活的各种联系，由“与我不相干的”、“他的声音”变为为自己教学提供解释和指导力量的“你的声音”。
另一方面，课题团队“平等参与”、“积极倾听与分享”、“对现象保持开放和好奇”的精神也不知不觉中改变着她的生活方式和交往习惯。带着对“实践性知识”这个未知概念的学术思考，她开始用一种反思、探究的视角，更系统也更有针对性地思考自己与同事的教学行为。
3.异文化体验引出“我”的声音——第一次自主实践及问题提出
2008年寒假，梁老师获得到美国中学考察一周的机会。美国课堂中俯拾皆是的“讨论式”教学活动直接激活了她对中国中学课堂参与式活动的思考。回校后，为了迎接美国教师回访，同时也希望和美国同行深度交流活动课教学方法，梁老师选择“地域文化差异”尝试了一节活动课。
在这堂课上，几名过去不听课的学生表现得异常活跃，而且问题讨论中体现出他们独到的思想和创造力。这些课堂“异常”反馈深深促动了梁老师，引起了她的深层次反思。在后来的文章中她写道：“我不能同时满足40位同学的需求是因为他们有不同的智能趋向，但是我应该在一个学期或一堂课的不同时间段为不同学生提供他们所需要的服务”，“在过去我一定会认为上课不认真的学生有学习态度问题，但现在我会反思作为教师自己应负的那一份责任，(我)是否给学生提供了他所需的服务”。这次活动课的尝试为梁老师掀开了一条缝，来自学生一方勃勃的生机和丰富多样的发展需求震撼了这位经验丰富的教师。这一体验引导她认真观察学生学习需求的多样性，迫使她在具体情境中思考“教师教学中应负的责任”这个关键的基础性问题。早已驾轻就熟的讲授式教学从此开始面临深刻的问责。“以前我们认为只要教师讲完了就没过失。实际上……这样的教学没有面对学生，只追求知识的系统性”。⑤
此时，梁老师从自己的课堂经验中反思“系统讲授”的教学方式与学生多元需求的不匹配状态，认识到教师局限于讲授式教学方式，实则是逃避大部分教学责任。“教师在教学中要对所有学生多样化学习需求负责”这个信念被明确提出。在这个信念基础上，“有质量的课堂活动一定比讲授的效益高”这个命题以假设的形式进入梁老师的实践范畴；参与式活动课也从一套先进的理念、方法演进成这位老师改进教学实践的真实需要。阐明课堂教学责任这个信念对于梁老师后继行为的展开具有决定性作用。它标志着梁老师教学观的根本转变，而开放、尊重、重视多样性的教学观正是整个活动课探索的起点和保障。
从初次接触参与式活动到实现教学观转变，梁老师用去整整8年时间。其间经历漫长的实践摸索和理论积累，最终在不同文化教学环境的比较中实现观念的激发和突破。首次活动课实践为梁老师提供了真实、丰富的问题情境，使她有机会关注讲授式教学中忽视的问题，而8年来扎实的理论和经验积累则为她的行动中反思提供了开阔的视角和深入思考的能力。梁老师8年的持续积累和特殊的问题情境共同推动她“遭遇”“教师教学责任”问题，并建立新的教学信念，深度肯定了中学参与式活动课的合法性和必要性。由此，活动课才真正与梁老师的学科教学生活结合起来。“如何上好中学地理活动课”终于作为一个基于情境需求的真实问题被提出来。
四、教师实践共同体的实践探索——信念的发展与验证
由于问题已经聚焦于中学地理学科，梁老师希望寻找同学科的教师一起来探索问题的求解。区教委组织的“名师工作站”恰好为她提供了这样一个合作平台。
作为2009-2010年地理学科“名师工作站”的师傅，她选择“怎么上中学地理活动课”作为这一期的研究主题。当梁老师在第一次讨论会上提出“活动课”作为工作站研究对象的时候，3位徒弟表现出很高的热情，但也明显露出困惑的神情。新课改实施以来，“活动课”一直是中学教学讨论的热点之一，也是老师们共同困扰的一个实践难题。对梁老师而言，经过前期积累，“地理活动课”已经开始变得真实、具体，是一个可以持续开展对话的问题。但对于3位“徒弟”来说，“活动课”却是熟悉又陌生的一道难题。的确，工作站中还没有一个人尝试过在一节完整的地理课上贯穿参与式活动设计。尽管所有人都尝试过分组讨论的教学方式，但多是穿插于教师讲授的一收一放之间。想到那种平等、开放、鼓励学生全员参与的教学情境，所有人都本能地感到恐惧。正如一个久坐轮椅的人，突然要站起来走路，毫无疑问要担心摔倒一样。
1.讨论张老师公开课——引出具体教学信念
培黎中学的张老师在一次教师培训中接触到名为“深海捕鱼”的游戏，她决定借鉴过来，和“可持续发展”教学内容结合起来进行活动设计。这节课的教学目标锁定在“了解人地关系的历史演变”和“理解可持续发展的含义”。活动采用小组竞赛的形式，通过筷子、纸船、豆子和盛豆子的盆分别模拟人类的捕捞工具、渔船、鱼和大海；当学生在限定时间内结束一次“捕捞”后，教师根据“环境承载力”和“生物自然繁衍能力”的规律，给各组补充有限的“新鱼”，接着让下一个同学开始“捕鱼”。经过三轮捕捞后，评比哪个组捕鱼总数最多，引导学生思考“可持续发展”的涵义。这也就是本文开篇场景的设计框架。
一个星期后，我和名师工作站的老师们一起去听张老师的公开课。课后，大家迫不及待地坐在一起，分享对这节课的体验和思考。
魏老师：“8这个数字代表什么？(教学中)不仅仅要出现教学结论，这两者(活动内容和教学结论)之间的联系还没有建立起来……那个女孩说得很好，我觉得可以再往这拉一拉……可以从学生讲的东西里面引出我们要学的东西，甚至引导他们自己讲出来。”
梁老师：“活动里面，学生生成了很多东西。我们做(课)的过程要逐渐由‘为老师讲而活动’转移到‘为学生自己(学习)活动’。要想一想学生生成的东西还有什么可以利用。”
梁老师：“我们的活动不是为了得到结论，而是为了生发出讨论……学生只要活动起来，就会有很多想法出来，有很多我们没有预想到的。”
活动的目的是什么？活动是为了谁？活动要依照什么原则来设计和展开？这些问题通过讨论张老师的公开课，在所有老师的脑中被激活。讨论中，梁老师提出：教学设计要由“为老师讲而活动”转向“为学生的自主学习而活动”。这个观点具有重要的转折意义。它是教师教学目标认知转向的宣称，意味着教师以一种积极、尊重、建构的态度面对学生和教学过程；同时也显示出梁老师对活动课教学的思考已经从整体观念推进到具体活动原则的层面。与之前的信念相比，这次讨论中产生的原则、信念与老师的教学行为联系更紧密，具有更直接的指导作用。伴随着这些观点的讨论和阐明，教师们找到了活动课这类课堂教学，特别是其中讨论环节的目标指向：开放的人际互动，不同观念的自由碰撞，建构性知识学习。这个目标的明确能够使老师们放下“担心活动课最后得不到系统结论”的恐惧，为她们探索活动课教学方式增添了行动的勇气。梁老师决定在张老师公开课的基础上，在自己的课堂内继续探索“深海捕鱼”活动课。
2.在行动中验证教学信念
明确了“为学生自主学习”的原则后，梁老师把整节活动课和活动环节的目标集中在“可持续发展在生活中的意义、内涵和合理性”一点上，删除与活动内容联系欠紧密的教学目标。这样一来，活动的信息量得到有效限制，讨论主题也彰显出来。
在活动引导方面，梁老师表现出更积极的倾听和丰富的话题引导经验。通过张老师的活动课，她了解到学生在每轮“捕捞”结束后会对数量关系提出较多疑问和猜测，而第一轮捕捞后学生们观点的阐述和辩论对于他们理解“可持续发展”原则是至关重要的。于是她在两轮“捕捞”结束后分别投影一张表格，用来汇总和比较各组数据(如表1和表2)，通过比较表格中的数字引导学生讨论老师添加“新鱼”的数学规律，并对不同小组做法的合理性展开辩论。
在讨论问题的设计上，老师抛出4个隐喻和两个策略性问题，它们分别是：“盆中剩多少鱼就补充多少鱼的隐喻”，“最多捕鱼量不能超过16的隐喻”，“3个捕捞者前后关系的隐喻”，“第一轮和第二轮捕鱼变化的隐喻”；以及“什么在影响你们组捕鱼策略的变化”，“可能还有什么因素影响捕鱼的数量”。学生们伴随着这些问题的讨论一步步深入教学内容的核心思想，而讨论的过程也使一些孩子获得表达自己生活态度和潜在观点的机会，让学生们在有限的教学时间内获得更多接触不同观点的机会，能够更全面、辩证地看问题。
第一轮讨论中，一个孩子引出传销观点支持自己“涸泽而渔”的做法，认为这是市场运作的一种客观现象。面对强劲的“不同声音”，梁老师并没有急于评价，而是把问题交给学生，让不同意见的小组相互辩论。在有限的时间里，孩子们表现出敏捷的思维、宽阔的视野、雄辩的口才，这不仅让老师们感到惊喜，也使学生自己对问题的理解超越了老师预定的深度。
课堂最后，梁老师通过随堂作业征集学生的“捕鱼感言”，实际上也是了解学生们对这节课的评价。“可持续发展是门大学问”；“这是一堂很有意义的课”；“对资源无节制地开发势必造成灾难”……孩子们的反馈印证了她的判断：“这节课效果很好，下一次我基本上还会这么上！”
到此为止，梁老师终于完成了一次对参与式活动课的成功实践。她在活动课情境中实现了对更多元教学要求的成功应对。这次成功来之不易！梁老师为此积淀了整整9年。这堂课不仅仅源自娴熟的教学技巧、细致的教学设计、深厚的学科知识，它以梁老师生活世界的转变为基础，以其教学观、学生观、课程观的转变为背景，伴随着教学信念一层层的突破和发展，最终在流变的教学情境中完成了一次师生之间高质量的生命互动！
而在教学过程中，梁老师所体验到的愉悦感、胜任力和成就感使她进一步确认了自己的活动课信念，使得相关信念得到教学情境的验证。这些信念将不再停留于假设或理论转译层面，而是紧密地与教学行为交织在一起，成为更加稳定、个人化的教学行为习惯。梁老师的活动课教学实践性知识初步形成！
五、结语
以上，追溯了梁老师9年来对中学地理活动课教学的探索过程，结合情境深描相关信念的产生、发展和变化情况。我认为梁老师在这9年间完成了一轮由“问题背景浮现-问题情境激活-问题聚焦-行动中反思-新的实践性知识”的循环，最终在“名师工作站”教师实践共同体的实践情境中实现了对教学信念的系统发展和情境验证，获得了这一阶段比较稳定的活动课实践性知识。从时间上看，特别值得注意的是，主人公梁老师从2001年接触“参与式培训”，初步感知问题情境，到第一次尝试在中学开展参与式活动教学，激活问题情境并提出真实问题，这之间用去了8年时间(如图一)。在问题被聚焦之后，采取行动并开展行动中反思至形成比较稳定的实践性知识却只用了半年左右时间。
图1 实践性知识生成过程及信念演变图示
从梁老师的案例来看，教师们在接触新教学理念和方法时，即使理论上非常认同这些观点，仍然需要一段时间用于理论和实践情境的相互对话、解释和验证。不同理论、不同主体和不同环境都可能影响对话时间的长短。在这个案例中，主人公用了8年时间完成中学教学情境中对参与式活动理念的解读，直到通过理论和实践积累获得“教学要为学生多样化学习需求服务”的信念，实现学生观、教学观的转向时，她才得以真正进入地理活动课具体问题的探索。然而一旦完成根本观念的转变，之后的问题求解和知识生成就如蝴蝶破茧一般，迅速顺畅得多。
从面向教师的成人参与式培训到中学地理教学中的活动课教学，梁老师走过的是一段曲折的创造之旅。她不仅认识到两类教学活动中对象、教学目标、课程内容、互动方式的差别，而且通过实践反思使自己实现了对中学生学科参与式教学的情境化处理。在当前我国中小学仍以讲授式为主要教学方式的大环境下，从梁老师的个人经验背景出发，她和她的同伴们开展的实践活动无疑是独特而且有价值的创造行为。更为重要的是，在这些实践活动中梁老师所形成的实践性知识有助于她和共同体中的同事们更开放、积极地理解自己所处的教学生活世界，为她们后续的教学行为提供了有益的指导和借鉴。这一点正是她的实践性知识不可替代之处。
注释：
①为保护相关人员隐私，文中涉及研究对象的地点、人名均为化名。
②“名师工作站”是北京市启动的一项中小学中青年骨干教师发展计划。各区县通过“名师工作站”为中小学、幼儿园的骨干教师配备导师，进行教学技巧、教育理念方面的指导和提升。工作站的导师由教工委、教委聘任，聘期为2年。工作站学员经选拔产生，多为市级骨干教师和区级学科带头人；导师则主要为市级学科带头人、特级教师等有经验、取得一定职业声誉的教师。导师与学员在双向选择前提下形成“一对一”、“一对多”、“多对一”、“多对多”的指导与被指导关系。
③摘自2009年5月31日对梁老师的访谈记录。
④摘自2009年8月16日对梁老师的访谈记录。
⑤“课程改革中教师教学信念的形成”，梁老师课题小论文之一。