教师课程理解：现实问题与应然取向，本文主要内容关键词为：取向论文,现实论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程理解是目前课程理论研究和课程改革实践共同关注的热点论题。教师对课程的恰当理解，是课程意义生成的必要条件，是教师进行有效课程实施的重要前提，也是教师个体精神和生存意义建构的重要途径。我国基础教育新课程改革拓展了教师自身对课程的诠释空间，然而，由于课程观念、文化背景、经验基础和实践条件等方面的不同，诸多理论研究者和一线教师对课程理解存在着较大分歧，在课程内容诠释的精神主旨、对象范畴、取向和角色承担等方面存在着片面认识和不恰当的课程实践行为，这在很大程度上影响了课程改革的顺利开展。本文试就目前教师课程理解中存在的问题进行透视，并对教师课程理解的应然取向予以探索。
教师课程理解中的现实问题：对象狭窄化、取向极端化、角色对立化
1.课程理解的对象范围有失褊狭
在我国的新课程改革实践中，由于对新课程内涵认识不够全面，教师在进行课程理解的过程中出现了不同程度窄化理解对象范围的问题。
有人认为，课程理解就是对教材中提供的完整文本作品的理解，主要表现在对语文、英语、历史等人文社会学科课程的理解中。这种观点把新课程所强调的多元理解主要应用于对课文和原始文献资料的文本理解，注重师生在文本解读中的独特体验、感受和理解。[1]也有人认为，课程理解就是对教材尤其是教科书的理解。不同的教师对同样的教材内容可能有不同的看法和认识，并基于此而采用不同的教学方法和策略。我们说，在课程实践中进行课程理解，必然要理解教材、理解教材中的具体文本作品，这是课程理解活动必不可少的组成部分。但课程本身是一个由不同层次内容组成的系统，对课程的理解必须包括对不同层次课程的理解。上面提到的几种认识无疑造成了课程理解对象范围的窄化。这种窄化容易导致无视课程设计理念和思想，忽略课程标准的作用，对局部的具体课程断章取义，从而产生片面甚至错误的认识和做法。
新课程改革赋予了教师对课程进行系统解读的权利和空间，对课程的准确理解成为教师贯彻新课程改革理念的重要条件。教师的课程理解，需要超越狭小的视野范围，从整个课程体系去完整地把握。这种课程理解，首先要理解课程的基本理念和目标，其次要领会课程标准的基本思想，然后以此为基础，去准确把握具体的课程和教材内容，选择恰当的实施策略，这样才是对课程改革的真正贯彻。
2.课程理解的取向陷入两极化误区
新课程改革的先进理念在很大程度上激发了广大教师进行课程理解的积极性。教师们分别从技术操作层面、理论研究视角以及实践领域等进行多种探索，形成了不同的课程理解取向，其中有两种观点对教师的课程理解实践行为带来了不利影响。
一种是机械忠实的课程理解取向，认为对课程的理解应该反映课程设计者和编制者的原始意图。忠实的课程理解承认课程的意义负载功能，并且认为课程的意义是课程设计者所赋予的，课程一旦设计完成，其意义就固定不变。教师应该在教学中准确无误地领会课程固有的意义，并引导学生对课程的本意进行理解。教师对课程的理解完全依赖于课程标准和教材，对教材所提供的内容不允许做丝毫的增减或修改。
另一种是盲目创生的课程理解取向，认为课程本身并不存在固定不变的终极意义。课程不过是一种符号，这种符号的意义由理解者根据自身体验而赋予，由理解者创造生成。
机械忠实的课程理解取向在实践中禁锢了教师的创造性和想象力，抹杀了教师作为独特个体的自我意识和个体精神，把教师的生活体验排除在课程之外，从而阻断了课程回归生活世界的道路，也扼杀了课程与教学应有的活力。盲目创生的课程理解取向则正好与机械忠实取向相反，它把教师的课程权利无限扩大，认为教师可以随意理解课程，从而有使课程理解陷入自由化泥潭的危险。这两种课程理解取向无疑都与新课程改革的基本理念背道而驰。如何在课程改革实践中做到既尊重课程精神又发扬教师个性，使课程理解在规约与自由之间找到恰当的平衡点是解决问题的关键。
3.课程理解的角色定位囿于主客二元分化的困境
教师与课程对立问题的产生主要源于二元论的哲学思想。二元论把存在的领域分为经验和自然、精神和物质两个对立的领域，把原本有内在联系的有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来。主体借助规律或规则对客体施加控制，以使客体满足主体的需要。[2]从主客二分的角度进行课程理解，教师是主体，课程是教师理解的对象，是客体。教师把自己的角色定位为权威主体，为了自己的目的，可以对作为客体角色的课程进行随意改变和任意解读。这种观点容易引发教师主体性的过分膨胀，无视课程的基本特点和其自身发展的基本规律，导致实践中对课程无原则、无限度地处理。
真实的世界具有内在连续性和整体性。人的活动是以经验为中心进行的，经验并非心智与世界、主体与客体、方法和内容之间的联合，而是一种不同力量间连续不断的交互作用。教师理解课程，不是以一个局外人的身份对课程进行冷眼旁观，或对之进行事不关己的随意处理，而是与课程形成一个整体。教师把自己的思想精神融入到对课程的认识和理解中，从而通过课程更好地展现和延续个体的经验；课程则因为与教师个体精神的结合，而使自身具有了个性化的真实意义和价值。在这个整体中，教师是课程的一部分，课程是教师成长和发展的重要组成要素，二者相互影响、相互制约。[3]教师理解课程的过程也是教师阐释自己的过程，课程获得意义的过程就是建构教师精神的过程，二者相辅相成、密不可分。
教师理解课程的应然取向：将课程理解作为生存方式，忠于课程精神
在课程观纷繁复杂和理解观多样并存的情况下，人们对课程的理解自然也会存在不同的取向。对诸多不同的课程理解取向很难进行简单的优劣评判，只能说，最适合的就是最好的。当前课程改革实践需要的课程理解取向是教师将课程理解作为生存方式，忠于课程精神。具体而言，就是要消除教师个体与课程之间的相互对立以及主客体关系的彼此隔离，教师根据个人的知识经验对课程进行个性化的解读和意义赋予，同时建构和扩展个人的精神世界，实现课程意义与教师精神的融合、课程理解与教师生存的一体。
所谓将课程理解作为生存方式，就是课程理解者与课程相遇时，在特定时空中相互作用，彼此对话、交流，进而共生意义、共同发展。以生存的视野审视课程，就是要形成将教师个体生存与课程健康发展融为一体、课程因个体生命的融入而富有生机、教师因课程活动的发生而使得生存活动变得多彩的新架构。课程理解应成为教师的一种生存方式。理解不仅建构生活的意义，同时也展现理解者的精神。[4]理解建构了人与世界的意义关系，没有理解，世界对人的存在就构不成意义。对于教师而言，生活中的大部分活动和时间都在与课程打交道。如果教师不能真正理解课程，课程对教师也就没有真正的意义。对于个体而言，理解的目的不仅在于意义的生成，也在于精神自我的成长。课程作为教师的活动对象，是构成教师完整生活的重要组成部分。教师对课程的理解与其自身的精神建构其实是同一个过程。教师精神的发展在其理解课程经验的不断扩大和视野的不断变化中进行。由此，教师理解课程，不仅是外在的课程改革的需要，更是教师建构自身生存意义和精神自我的需要。
在传统的课程实践中，教师往往囿于学校教育和课程系统精心组织的迷宫中。教师倾其所有去做的是认清迷宫中一个个机关的原理，使自己能顺利通过迷宫中的重重考验。至于这个迷宫的价值、他们将去往哪里，很少成为教师思考的主题。他们忙碌着、努力着，却没有真正的方向、失去了真实的自我。课程理解就要把教师从课程的绝对叙事中解放出来。对于教师而言，课程必须是唤起，而不是强制代理。教师应该走出迷宫，应该在实践中时时仰望自己的理想，并因自己真实的生活存在而感受课程的个性意义、情境意义和生活意义。这才是活的课程对活的人的意义，课程不再是阻隔教师目光的障碍和藩篱，而成为其开拓视野之窗口、幸福生活之一隅。
与此同时，教师还要忠实于课程精神。课程改革的基本理念和追求通过精心设计融入到新课程中，形成新课程的基本精神。要使改革富有成效，就必须深刻理解新课程所蕴涵的精神，坚持新课程的立场和观点，并在实践中忠实地贯彻。虽然，对课程的理解和实施很难做到与课程的根本精神没有丝毫偏差，但如果从一开始就有不认可和不忠实的念头，再加上其他多种复杂因素的影响，课程改革将很难取得预期效果。只有忠实于课程精神才能既贯彻和深化课程改革，又为教师留下自我发挥的空间，从而调动教师的热情和积极性，使教师在具体条件各异的情况下最大程度地发挥自主性和能动性，根据课程类型和个性特点灵活地选择恰当的课程内容和课程实施的方式方法，从而有效地推进课程改革。
教师将课程理解作为生存方式，并忠实于课程精神，是回归生活理念在教师职业中的体现，是全人发展理念在教师发展中的体现，也是以人为本思想在教育中的体现。它不是只追求实用和功利，不是对课程的贬低，而是实实在在地为课程“求真”。对课程精神的忠实不是对个人自由的背叛，而恰恰是为个体在现有条件下最大限度地自由发展创造条件。
课程理解，是一种活动、行为，更是一种思想、文化。教师进行课程理解需要整体文化氛围的创设，需要个体意识和能力的提高。一种文化的产生是一个长期的、综合的过程，个人意识和能力的提升也需要一个逐步渐进的历程，而且课程本身是随着社会和教育的发展而不断发展变化的。由此，教师对课程的理解也就不可能企求一个终点，而是始终走在路上。