“导学案”问题面面观，本文主要内容关键词为：学案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，“学案教学”受到了一些教育主管部门和学校领导的推崇与青睐，“导学案”也被视为打造“高效课堂”的“有效法宝”，在全国风行开来。我们欣喜于“学案教学”带来的课堂“教”与“学”方式的变化，同时也看到“学案教学”存在着这样或那样的问题：有相当一部分学校，所有课堂、所有教师、所有学科、所有课型都一律使用“导学案”；把是否使用“导学案”，作为衡量学校、教师是否进行课堂教学改革的标志；对“导学案”设计没有科学、规范的要求，“导学案”编写质量良莠不齐；编制、使用“导学案”不是基于教师教学和学生学习的需要；教师以学生是否填上或回答出“导学案”上的习题或问题作为完成教学任务的检测指标；教师为编“学案”、学生为写“学案”而身心疲惫……面对“导学案”使用过程中存在的问题，我们不得不冷静地思考：“导学案”真正的功能和价值是什么？如何使用才能发挥其应有的作用？“导学案”如何体现三维目标的要求？“导学案”能否既重视结果又关注过程……
问题一：“导学案”混同“教案”，“导学案”设计缺乏生本亲和力
教案是强化教师教与学活动方案及其意图的设计，使用主体是教师；而“导学案”则是强化学生“导读、导思、导说、导问、导做”过程的设计，使用主体是学生，二者在功能、价值等方面差异很大。然而，我们目前所看到的“导学案”程式化现象严重，表述有明显的教案痕迹。如“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”，这些在教师的教案中出现的词语，在“导学案”学习目标的表述中比比皆是。再如“认识”、“理解”、“掌握”、“运用”等教育者方能把握尺度的词汇，在“导学案”学习目标中也屡见不鲜。
在实际教学中，为了能清晰地体现“导学案”对学生学科知能的递进式引导与提升，许多教师乐于把学习过程进行环节划分，如“巩固基础”、“能力提升”、“思维拓展”、“检测反馈”等。这种与教案设计程序如出一辙的表达方式，不仅有投机取巧“翻版”教案之嫌，更容易割裂知能并举的学习本意，使学生陷入完成“巩固基础”模块，基础就巩固了，完成“能力提升”模块，能力就一定提升了的误区。
“导学案”是引导学生学习的线索，其承载的内涵集中体现了教学的精华与学习的指向。当教学尚未开始时，学生就已经与“导学案”谋面，这是学生感知即将到来的学习过程的第一面。现代学生生活背景的多样化、信息交流的多元化、心智发展的挑战性等特征，都使他们对一切即将到来的学习和活动充满期待。注重“导学案”的设计形式与内容表达，增加“导学案”的生本亲和力，使其在学生经手的瞬间就能吸引学生，激发学生的兴趣，满足学生的期待，会为有效课堂的打造奠定坚实的基础。
问题二：“结论”混同“学习”，目标达成状况令人担忧
教学场景1：
教师问：什么是洋流？（课标要求理解洋流的概念。）
一名学生站起来拿着“导学案”朗读：“洋流，又叫海流，是指大洋表层海水常年大规模地沿一定方向进行的较为稳定的流动”。（这是教材中对洋流概念的表述。）
教师满意地点头：好，那洋流如何分类呢？（已进行到下一个教学内容。）
此部分教学，教师在“导学案”中的设计是：通过自主学习完成学案中的文本留白，其中包括洋流的概念、分类、分布等。
教学场景2：
教师问：黄河流经哪些省区？
一名学生念出“导学案”中的填空答案就算完成了这部分内容的教学。
从上面两个场景中我们不难发现，在实际教学中，“导学案”中的“自主学习”多为教材内容的“填空式”呈现。学生通过阅读教材就可以轻松地完成学习要求，简单地“照本宣科”往往被作为学生“自主学习”的成果，念出结论就视为完成学习任务，既无教师对关键词的解读，也没有学生对知识理解提出疑问的过程，把知识学习表象化，给学生的后续学习留下理解的障碍。如场景1中，关于“洋流”概念的学习，仅凭学生对概念的复述，就认定其达到目标要求的“理解”程度，明显缺乏说服力。场景2中教师的做法，明显缺乏对学生地理技能的培养与训练，学生不可能对黄河流经省区的具体位置和相关位置有形象性记忆，离开“导学案”，学生头脑中将是一片混沌和模糊。
可见“导学案”如果使用不当，不仅起不到“导学”的作用，而且学生真正完成学习任务、达成学习目标都是问题，更不要奢谈打造有效课堂、促进学生发展了。
问题三：“学案”束缚“生成”，学生的思维被禁锢
在“导学案”的设计过程中，教师对学情分析的预设有余，而对学生学习过程中可能生成的异向、多向思维考虑不足，给学生思维活动、学习活动的留白不够。于是，“学案教学”的课堂上，学生不会记笔记，不会主动质疑发问，学习能力弱化。教师把学生的思维禁锢在“导学案”上，严格以“案”导“学”，学生的学习程序严格执行学案设计。当学生的思维发展脉络与“导学案”环节不符合的时候，教师会硬性地把学生的思维“牵”回到“设计”的轨道上来。学生学习过程的经历、体验被教师的“环节化”设计锁定，直到教学完毕，学生都不晓得自己被老师否定的想法到底错在何处，学生的思维触角被“导学案”紧紧束缚。
教学场景3：
学习“亚洲东部太平洋沿岸多火山、地震”内容。
师问：参考板块分布示意图，说明亚洲东部太平洋沿岸的板块位置特殊性。
生答：位于太平洋板块和亚欧板块的消亡边界。
师问：这一特殊位置会给当地带来什么结果？
生答：地热资源丰富。
师说：你的思维偏了，哪位同学能说出正确答案？
本案例中，学生“地热资源丰富”的答案，明显不符合教师教学预设（多火山、地震这一标准答案），因为没有任何思辨的余地，学生的思维火花便在教师的否定中被“扼杀”。所以“导学案”要给学生的思维“留白”，使学生在时间上和空间上留下“学习活动的痕迹”。
问题四：“习题”混同“问题”，“无效学案”、“微效学案”充斥课堂
学案教学的旨向是打造有效课堂，目的是减轻学生的负担，提高学习效果。然而，现实中，学案教学对学能发展的促进力并不均衡，大多数“导学案”以习题为主，题目的设计多以教材为原形，缺乏知识拓展，缺少思维含量。许多学校把“导学案”以预习作业的形式下发，为完成各学科多篇幅的“导学案”，学生只顾“昏天黑地”地填写，丝毫没有理解、消化的时间，学习负担加重的问题越来越明显。
为了迎合新课程所倡导的三大学习方式，“导学案”设计中也不乏“自主”、“合作”、“探究”之词，但其具备的促进意义却微乎其微：“自主学习”多以教材原文的填空形式出现；“合作学习”问题设计宽浅，“合作”流于形式；“探究学习”课题对主干知识的延伸、补充、拓展表现乏力。没有课前的学情调查，就擅自确定学习的难点；不给学生质疑的空间，就把结论作为收获的成果……诸如此类的“导学案”设计，怎么能实现对学生发展的促进作用，怎么能发挥出“导思、导学、导做”的功能？
问题五：“结果”混同“过程”，学生参与的广度、深度受到制约
学案教学的一大特点就是课堂上学生参与的活动丰富多彩，但是在学生小组学习、探究之后，我们发现学生展示的仅仅是最终的学习成果。在课堂上，学生们按照老师的要求，热烈而投入地针对各自的课题进行研究、讨论。进行成果展示时，各小组的代表分别把自己的课题结果表达出来，只要结论正确，就会“顺理成章”地成为全体学生的共识。而实际上，只有部分学生参与了此项课题的研究，其余同学并没有接触此课题，因此对课题的攻克缺乏必要的思维体验和认知过程，而教师对教学环节的操控，使这些学生对课题成果只能被动地接受，剥夺了这部分学生的学习机会。倘若老师能给学生提供更多的展示空间，让其充分地演绎成果获得的过程，同时为其他同学提供质疑、释疑的空间，那么教学“面向全体学生”的口号就不是一句空话。
尽管目前学案教学大有风靡全国之势，但我们必须要清醒地认识到这种教学模式存在的问题，要在研究中不断地解决问题，在解决问题的过程中不断地推进教学实践。