钟永菊 四川省内江市教育科学研究所 641000
【摘要】基于小学语文课程的整体性，小学语文教学更为系统而策略，强化听说读写之间的关联。统编版特别编排习作单元，建构相对独立的作文教学体系。独立习作单元整组教学需要教师聚焦单元主题设计教学策略，坚持整体入手优化教学思路，突出示范引导培养习作能力，着力增强广大学生语文学科核心素养。
【关键词】独立习作；单元整组；教学策略
中图分类号：G652.2文献标识码：A文章编号：ISSN1001-2982 （2020）03-146-01
统编小学语文教材特别编排习作单元，构建相对独立的作文教学体系。独立习作单元整组教学应遵循语文课程整体性，聚焦单元主题，坚持整体入手，突出示范引导，将单元内看似相互独立的内容整合起来，培养学生的阅读、写作、口语表达等能力，发展学生语文学科核心素养。
一、聚焦单元主题设计教学策略。小学语文统编教材每个单元的各个内容都是围绕单元主题进行编排。独立习作单元也不例外。教师在备课和教学过程中，应紧扣单元主题来进行，组织引导学生对教材内容进行精读、略读与自读。如四年级上册第五单元就是一个独立习作单元，它包括“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”5个部分。其中《麻雀》《爬天都峰》这两篇精读课文，表面看似乎没有什么关联，读完两篇课文，再对课后习题“朗读课文。说说课文围绕麻雀写了一件什么事，这件事的起因、经过和结果是怎样的。课文是怎样把下面的内容写清楚的？”“这篇课文写了一件什么事？是按照什么顺序写的？课文是怎么把‘我’爬山的过程写清楚的？”稍作探析，就能发现两篇课文都是围绕“按照一定顺序把一件事写清楚”这个主题选编的，这也是本单元需要达成的重要教学目标。接下来的“交流平台”是在学习两篇精读课文之后，用非常简洁的语言，以对话的口吻来进行，让学生发现、总结、分享“按一定顺序把一件事写清楚”的方法，它是规律的发现，也是方法的提炼，利于知识迁移。获得知识后，要转换成能力，进行初步尝试，就是“初试身手”。接下来就是“习作例文”和一个大的“习作”训练。这样的编排，符合学生的认知规律，有利于学生学习写作。习作单元整组教学要基于学生的认知规律，聚焦单元主题设计相应的教学策略，让学生对教材中的课文进行精读、略读和自读，循序渐进地学习掌握课文知识，并将其进行有效转化与迁移，培养学生独立习作的能力。同时，教师还可基于单元主题，向学生推荐一些课外读物，深化学生对教材内容的有效理解，发展学生的想象力。
二、坚持整体入手优化教学思路。习作单元教材的整体性很强。两篇“精读课文”都是为写提供方法、建构经验、开阔思路的，以读促写，借助它迁移。“习作例文”是为写而读，当写遇到困难时可反过来看能够解决自己哪些问题。“交流平台”让学生从精读课文学习中获得的感性认知提升为理性认知，让学生经历写作知识和方法的提炼过程。“初试身手”在于初步尝试，实现把方法转化为言语实践能力。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆在这个特殊的习作单元中，如果说“精读课文”是品尝特色美食，那“习作例文”就是美食的制作说明，“习作”就是特色美食的制作过程。习作单元里的“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”是团队作战，每一个部分都不是单打独斗，每一部分都不是单独存在的个体，而是一个相互关联的整体，形成连锁反应，以这种渐进的方式来降低学生习作的难度。在教学实践中，教师应对教学思路进行全面规划，以单元为单位，整体构思，作为一个整体进行教学，引导学生使用“整体—部分—整体”的方式进行学习，对单元整个内容进行全面把握。引导学生对部分进行学习时，让学生参与到具体课文的阅读理解当中，并注意联系单元主题来学习，让学生深入理解课文内容。实施单元整组教学，要让学生在完成本单元知识学习后，对之前已经学习的知识进行及时反思与回顾，同时留给学生充足时间，引导学生在反思的基础上，将自己心中产生的想法写出来，并鼓励学生面向全班同学将自己的心得体会等展示出来，同大家分享自己在单元整组学习中的收获。教师可适度增加习作次数，如三次以上，让学生习作能力经历多次实践得到有效培养。当然，实现由读到写的转换，学生肯定会出现这样或那样的问题，教师不必急于指导，如果指导，就会掩盖这些问题和需求。这时应放手让学生自己围绕要求去写，老师找出学生习作的问题，诊断，为下一次习作指导作铺垫。习作方法不是教出来的，而是学生在自己写与品的过程中感悟和生成出来的。
三、突出示范引导培养习作能力。“习作例文”有别于以阅读为目的的课文，具有很强的示范性和可借鉴性。之所以叫“例文”，不是当成阅读的理解材料，而是当作习作的参照材料和改进完成习作的参考材料，帮助学生进行习作的工具，起到支架的作用。使用“习作例文”要灵活，可以贯穿于习作全过程，着力发挥例文的示范引导作用。习作前，结合“初试身手”形成比较、发现，发挥示范的作用；习作中，参看和回想，以便于习作例文可借鉴可支撑；习作后，结合习作例文进行比对、改进、再创造。习作例文和习作应放在一起教学，不可分割。如四年级上册第五单元《我家的杏熟了》《小木船》两篇习作例文，学生一目了然，文中都提供了旁批，这些旁批，一方面提示学生把一件事按一定顺序写清楚该如何安排材料，另一方面也提醒学生在把一件事按一定顺序写清楚时还应注意详略的安排等。这种旁批对学生后期的习作有着重要的提示作用，而且有指向，这些旁批和“习作”的要求、注意的地方是密切相关的，要联系起来看。同时，要唤醒和联结学生已有经验，让学生看着习作例文想想自己的作文，自己觉得什么地方需要改进？看着习作例文想想自己的作文，自己觉得自己有一种什么样的创造？看着习作例文想想自己的作文，自己觉得自己有一种什么样的转化？反复修改，精益求精，让学生看到自己的作文一次比一次提升，一次比一次更精彩。课堂教学中，要准确把握习作例文的功能定位，不是讲例文，不是单纯的模仿，是借鉴，让其对学生习作产生影响，否则学生写出来的文章就可能千篇一律。当然，也不能用习作例文来评价习作。
在小学语文教学中，我们要坚持以学生为主体，以基于精读、略读、自读三位一体的教学策略为实际应用，制定单元整组教学的阅读策略，引导学生进行独立习作，强化学生单元反思能力，以此深化学生对教材知识的认知与理解。
参考文献：
[1]李芳.小学语文单元整体教学策略研究[J].基础教育参考；2019(16)：58-59.
[2]陈文浩.小学语文单元整体教学的实施策略研究[C]..《教师教学能力发展研究》科研成果集（第十五卷）.：《教师教学能力发展研究》总课题组；2018：1237-1240.
论文作者:钟永菊
论文发表刊物:《中小学教育》2020年3月2期
论文发表时间:2020/4/7
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