建设省级课程基地的时候，我们会遇到一个非常现实的问题，就是我们的课程基地到底建什么？如果我们的课程基地建设不能和日常教学紧密地结合在一起，那么，做这样的课程基地就失去了它原有的价值和意义。当这样的问题我们想得越来越清楚的时候，我们会更加认识到课程基地建设就是为了教学、服务教学和发展教学这样的宗旨，是课程改革的再推进、再深化和再落实。
一、创设特色鲜明的教学环境
创设地理教学情境、打造专业特色、建设课程载体，逐步形成展现地理科学思想、培育地理学科思维的地理教育方法和手段，逐步优化具有文化品位高、课程特色鲜明的平等、开放、互动的高中地理学科教学环境。
教学环境包括硬环境和软环境。硬环境主要指教学硬件环境，如教学活动场地布置、教学设施设备配置；软环境则包括教学要素环境、教学社会环境、教学心理环境、教学信息环境等。
教学环境的“特色”既体现在教学硬环境上，也在教学软环境上有体现。教学环境“特色”首先表现在为打造专业特色而创设地理教学情境的教学硬件环境，如建设具有学校特色的“地理探究实验室”、“气象园”、“天文馆”、“特色文化研究室”、“环境监测与分析室”、“模型制作”、“社会实践基地”等。教学环境的“特色”还体现在培育学生地理学科思维的平等、开放、互动的教学软环境建设。
地理专用教室（图1）能够直观地提供地理学习情境，帮助学生迅速进入积极的学习状态。也可以彰显地理课程涉及范围广，时间和空间跨度大的特色。地理专用教室是实施地理基础型课程、拓展型课程和研究(探究)型课程教学的基本场所，体现了现代地理教育理念和功能。
（1）完成地理教学实践与应用的要求。落实地理观察、地理观测、地理演示、地理实验和制作等实践与应用要求。
（2）创设网络化合作学习环境。依靠互联网进行合作学习，学习地理信息系统、遥感、全球卫星定位系统等知识。
（3）提供地理学习情境。教学内容涉及的范围广，从大气圈对流层的顶部到岩石圈沉积层的底部，从尚无人类的地质年代到文明繁荣的当今社会；地理教学内容涉及的对象十分丰富，从瞬息万变的大气运动到沧海桑田的地壳运动，从微观的矿物结晶到宏观的地球运动。从地理教学内容涉及的范围和涉及的对象看，地理教学内容具有时间和空间跨度大的特点，许多教学内容具有“不可见”性。地理专用教室能够提供地理学习情境，具备展示新近地理信息、展示与教学内容同步的相关信息的功能。
二、开发富有特色的课程资源
国家课程系国家课程计划规定的必修课程和选修Ⅰ课程。对国家课程及课程实施情况的评估必须体现新一轮课程改革的思想，体现合作、自主、探究学习的理念，关注学生的学习兴趣和经验，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。
地方课程指省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，依据本省实施国家课程的计划而规划的地方课程。地方课程及课程实施的评估标准参照国家课程及课程实施的评估标准执行。
校本课程系国家课程计划规定的由学校根据当地社会、经济、科技、文化以及自身条件开设的供学生选择学习的课程，属于选修Ⅱ课程。这类课程应该改变以教师兴趣、爱好、能力为主要设置依据的做法，而应以学生的需求作为课程设置的主要依据。对校本课程及课程实施情况的评估要以突出学生的需求，突出课程的地方性，突出学校的传统和优势。
校外课程强调实践性，是校内课程的有益补充。
学校应加强国家课程的实施和二次开发，不断加强地方课程和校本课程开发，努力为学生提供丰富的学习素材，努力形成难易不同的地理课程资源，为不同潜质、不同水平学生的发展提供个性化学习的选择和帮助，促进学生全面而有个性的发展。如开发地方课程《大运河申遗》、《扬州地理》；开发校本课程《运河气象》、《运河历史变迁》、《运河旅游》、《军事地理》等。我校目前实施的地理课程构成如图2所示。
三、探索优质高效的教学模式
我校实施了“自主探究，展评练纠”生本课堂教学模式，其功能价值是能够固化学生的主体地位，指导教师的辅助环节和提示听课的观察要素，基本程序为（预习）自学—（课堂）展示—讲评—训练—纠错（图3），原则是“以学定教、以学带教、以学评教”，总的意图在于引导教师把教学设计和课堂教学的关注点从教科书和教师自身的活动转移到学生及其学习活动上来，既强调课堂教学结构的统一性，又强调学习方式的开放性，更强调学习效果的最优化。这个课堂教学模式可以通过定量和定性两种方法进行分析评价。定量，就是直接记录学生活动和教师指导所用的时间；定性，分别观察学生和教师，对学生—主要观察其表达的准确性、正确性、流利度和批判度，对教师—主要观察是否切实学生需要、是否简明易懂、是否渗透情感、是否有正确的价值观引领。
四、激发教师专业成长的内驱力
在地理课程基地建设过程中，基于自主、研究、协同和专业引领，将教师专业素养的提升作为持续发展的教育过程。以教师共同关注的教学中的实际问题为研究对象，以相关理论学习为基础，形成课题，展开研究，协同作战，改进教学。
“教研”可以帮助教师把握教育教学规律，实现自我突破。教师以解决实际问题为目的，将问题作为起点，以课堂为主阵地，通过行动研究不断反思，改善实践。
教师在名师的指导，共同目标的引领下，通过对话、分享、反思等活动提升自身素养。以协同为手段，以教师专业发展为目的，搭建教师团队研训平台，通过氛围影响、目标导向、任务驱动和成就激励，可以实现以个体发展促进群体发展，以群体发展催生个体成长，从而推动各层次教师的专业发展。
五、形成学生实践创新的有效路径
现在的地理课程学习，需要依托于新型学习平台，努力做到自主学习和合作学习相结合。充分利用地理实验资源，鼓励学生自主构建和探讨地理问题、小组合作验证地理现象；充分利用信息网络，自主获取和分析地理知识，协作作探究网络学习，人机互动；充分利用社区资源，尊重学生在学习过程中的个性化体验。
通过建设地理课程基地，加强学生对地理课程的体验和感知，在实践应用中巩固知识、增强技能，在实践应用中发现问题，解决问题，逐步养成学生勤于动手、善于思考、勇于创新的行为习惯。
六、完善地理课程实施的评价体系
通过地理课程基地的建设，逐步建立和完善以目标为中心的地理课程设计、以过程为中心的地理课程实施和以结果为中心的地理课程效度评价体系（图4），促进地理课程的有效实施。
从评价内容上看，高中地理发展性课程评价应包含静态的课程本身的文本评价与动态的课程实施过程及效果的评价，其主要评价项目如图5所示。静态的文本评价与动态的活动评价也不是相互割裂的，它们有许多交叉与联系，静态的文本评价是在动态的课程实施过程中进行的，而动态的课程实施与效果评价则需要静态的文本作为支撑。作为一线教师更加关心课程实施的动态过程及效果评价，即强调“发展性”评价。
项目内容之间的内在联系如图6所示。
论文作者:窦立祥
论文发表刊物:《素质教育》2015年6月总第179期供稿
论文发表时间:2015-6-16
标签：课程论文; 地理论文; 学生论文; 教师论文; 环境论文; 评价论文; 特色论文; 《素质教育》2015年6月总第179期供稿论文;