教科书话语呈现的蒙太奇——--作为一种整体性策略，本文主要内容关键词为：蒙太奇论文,整体性论文,教科书论文,话语论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
以教科书形态呈现的知识是如何出现的？具体而言，这种“出现”的秩序是什么？比如，同一个知识点出现在此处与别处，其“意义”一样吗？其“出现”的规则又是什么？比如，连接这些知识点的模糊形式和势力有哪些？为什么教科书仅仅作为局部知识的再现却有着某种了不起的魅力，以至于众多人们寻常可见的现实一旦进入这套话语，就突然拥有了某种力量？其话语组织的秘密究竟是什么……
当那么多的问题被提出并萦绕在我脑海中的时候，我想到了“蒙太奇”这个概念。蒙太奇(Montage)是建筑学上的一个术语，其意是将材料装配起来，被借用到电影上，指把许多个别的镜头组合在一起，使之产生联贯、对比、联想等效果，从而成为一部完整的影片。这里蕴含着三个层面的问题：“蒙太奇”是一种“手段”--“装配”、“组合”的手段；“蒙太奇”也是一种“效果”--使个别的“镜头”、零碎的“片段”等连贯起来，拥有“对比”、“联想”、“完整”的效果；“蒙太奇”更是-种从整体出发的观察眼光--关注组合的关系、组合关系中的意义以及意义的变化等。那么从手段、效果出发，以整体的眼光来看教科书的知识呈现、来回答上述的问题会如何呢？是否如罗兰·巴特所比喻那样，“它们构成了一个编织物，每个线头，每个符码，都是一种声音，这些已经编织或正在编织的声音，形成了写作：独自时，声音无活计，不转换什么，它只是表现；一旦插手去集中并捻合静止的线头，便有了活计，有了转换”（注：（法）罗兰·巴特.S/Z[M].上海：上海人民出版社，2000.263.）。本文所要做的正是去抓住教科书话语中多种线头间的“捻合”，找到那些“活计”，并关注其“转换”。
一、剪贴术及其整体性
“编织”的比喻源于柏拉图，他在《哲人篇》中说：“一切谈论在于把真形(eidos)交织起来。”维特根斯坦将相似点的重叠交织称为“家族相似”，但是倘若说“所有的这些构造都有某些共同点--即它们所有共同的属性”，维氏以为不如说“有某种贯穿全线的东西--即那些维持不断的交织”（注：参见：哲学研究[M].北京：三联书店，1992.46.）。关注作为关系形态的“交织”本身使他们回避或超越了对本质、真理、终极意义的探寻，转而强调编织的生成和延展。柏拉图在后期话语中常出现“结合的技术”和“分开的技术”这般喻辞，前者指编织，后者指找出或区别已然织就的意义。剪贴术既是一种“结合”的技术又是一种“分开”的技术。它展开了教科书话语怎样的编织过程？透露出教科书话语怎样的编织意义？又织成了怎样的话语空间呢？
（一）整体语境与生存空间
如果存在一种前知识，那么我们的教科书不是在解释这些知识、确定它的真伪及价值，而是对这些知识进行组织、分割、分配、安排。例如，语文课本中将出处不一的课文编入单元，不同的归并和结合有着不同的“意义”安排，同一篇课文在不同的版本中会被编入不同的单元。将《一定要争气》与《放风筝》、《陶佳学英语》组合成一个单元（注：全日制十年制学校小学课本，人民教育出版社1980年版，语文，第六册。），和将它与《茅以升立志造桥》排放在一起置入同一个单元内（注：九年义务教育六年制小学教科书，人民教育出版社1994年版，语文，第五册。），前者所形成的单元创造了一种“私人化”的语境，言说着“个人的行为”与“个人的感受”；而后者将主人公指向制度化的“名人”，学习的目的有了统一的指向--“为国争光”，将“个人化的学习”言说成“为国”，而不是“为己”，营造了一种更加“社会化”的语境。多篇指向多元或可能无指向的课文聚集在一起，如蒙太奇的拼接、组合而产生的对比、叠加、强调的效果一样，形成了“聚集”本身的效果，一种“形式”本身的意义。在“为何聚集”的参照系的作用下，共同点被突出，将单篇课文中其他的指向忽略，制造同一的“单元语境”，这样的“单元语境”对单篇课文的意义又发生影响，限制并突显了单篇课文的“意义领悟”。而这样的“意义”转化完全出自于这种难为人知的“安排”的变化。有意思的是这样一种悄然进行的“安排”变化与上世纪整个80年代和90年代“政治意义域”的转换相关，80年代初相对宽松的政治氛围，与90年代初紧张的氛围形成了一种鲜明的对照：从个人的有自由到受规限，从个人话语的张扬到政治话语的占领。在这样的氛围笼罩下生产出的教科书文本，将人的这种存在空间与生存状态的变化作了真切的表达--个体的行为不再为自身而为整体，个体没有了行动的空间，一切行动都是一种具有一致意义（为国争气、为国立志）的统一化行动或是为总体存在（社会的、国家的）而进行的行动，个体被剥夺了进行纯粹的或多少有些个体化的言说与行动的力量，个体意识被统一的国家意识、社会意识所驱逐。这样一次“剥夺”、“驱逐”就发生在教科书“知识”的“单元安排”中，或曰其本身就形成了一套教科书独特的话语形式。
又如在数学课本中，关于“知识获得”过程的安排，“例”（旁白：“想：……”）--“做一做”（旁白：与例题几乎如出一辙的提问）--“练习”，每一个知识点的设计都重复着这个同一的模式（注：参见：九年义务教育六年制小学教科书，人民教育出版社1994年版，数学，第1～12册。）。“知识”中伴随着这样一个“模式”而形成的知识类型具有怎样的意义呢？我们常常熟悉这样的蒙太奇手法：一朵花从含苞欲放到盛开再到凋谢只需要几秒钟时间便可完成，或是某人遭受冤屈时常常出现电闪雷鸣、六月飞雪的叠合场面，通过这样两种剪贴，完成了时间的压缩与空间的聚合。上述伴随着的某一“模式”的知识类型成了一种“数学发现”的压缩与简化过程。在时间上的压缩意味着“增速”，将工业化的标准化、效率化生产意识置入其间；简化则意味着“数学发现”变成了“机械操作”（依例题面瓢）。这样的压缩与简化将制度化教育的特征尽显。换言之，现时代“麦当劳化”的教育是通过这种更不为人知的形式本身建构起学生的思维，在潜移默化中成就一种思维的“惯习”。而旁白“想”与例题的拼接，旁白“提问”与练习的拼接，使“想”与“提问”的主体--隐匿的“编者”与做“例题”、做“练习”的主体--“学生”在共时态中呈现，使教育的“存在”、教育的“安排”在这种模式化与重复中合法化与自然化。“模式化”过程与“教育话语”的只言片语不停地穿插其间，使原本以为最为客观的数学知识的推衍与获得过程也随着“模式”与“教育话语”的变化而将呈现不同的话语形式。
（二）连续性中的经验类型
在教科书话语中，分散化的知识并不是以一个个散点出现的，它以时间上的先后出现为其呈现方式。以下是小学《自然》（注：九年义务教育六年制小学实验课本，江苏省教育委员会教研室编，1997年6月版。）的“知识点”安排：
第一册：我怎么知道、挖泥土、生物角、阳光下、认识自己；
第二册：分一分、水、春天在哪里、动物的生活、夏天到了；
第三册：吸引（磁铁与静电）、空气、秋游、植物的身体、分类、冬天里；
第四册：你研究过吗、平衡、车和船、观察动物、金属从哪里来、利用自然；
第五册：昆虫世界、测量、电、溶解、磁、空气和空间、运动是怎样完成的；
第六册：力和牛顿、空间和时间、养蚕、土壤、岩石、雨水和洪水；
第七册：热胀冷缩、太阳和太阳能、水域的污染与保护、食物和营养、月球上有什么、金属；
第八册：压力和浮力、自然物和人造物、在大自然中、脊椎动物、水往哪里流；
第九册：太阳高度、力、微观生物世界、植物的生活、水的三态变化、热、关于自行车；
第十册：声音、生理与卫生、空气的流动、生物与环境、燃烧、垃圾；
第十一册：光、地球、太阳 地球 月球、电能、生物的进化、人与自然；
第十二册：宇宙、生物的繁殖、遗传和变异、信息和通讯、工具、科学 技术 社会。
这样一些颇显杂乱的知识点，如果没有前面“第一册”、“第二册”……的指称，我想许多人可能很难看出其前后关系。比如，何以“热胀冷缩”出现在第五册，而“空气的流动”出现在第十册；又比如，何以将“光”、“电”、“声音”这样的内容安排在不同册中。换言之，秩序有着诸多的可能性，一种秩序仅仅是知识的一种呈现方式。但是一种秩序一旦被确立，常常被经验为一种连续性，被想象成一个“连续体”，并营造出“步步为营”、“环环相扣”的语境。具体而言，一种有着诸多改变可能性的前后呈现本身获得了“意义”。这种“意义”已不仅仅表明话语的一种前后依次出现的情况，更多地指一种“方向”，一种“潜在的意向性”。这种“意向性”作为连续性的一种优先形式成了一种理所当然的存在，是人们在特定时空中所认可和设定的知识的秩序形态，在不被质疑的情况下被人们心安理得地接受了。用福柯的话说，“话语存在着基本代码，是一些控制了语言、知觉框架、交流、技艺、价值、实践等级的代码”（注：福柯.词与物--人文科学考古学[M].莫伟民译.上海：三联书店，2001.8.）。这些代码构成了“认识型”，它为每个人确定了经验秩序，使人们在处理它的同时找到“迷失的路”，确切地说，是“走上了铺设好的路”。福柯的旨趣便是“将知识空间内那些已经产生了各种各样经验认识的构型揭示出来”（注：福柯.词与物--人文科学考古学[M].莫伟民译.上海：三联书店，2001.引言部分第2页。）。
教科书话语在这样一种先后出现的时间序列中，每一个“知识点”所占据的时空（秩序、位置、多少等）规定着掌握的先后、内容的次重等。首先，“基础”的概念被创造了出来，出现在前的知识永远成为出现在后的知识的基础，知识前后的编排在教科书话语中具备了意义，这样的意义将学习者捆绑在回头看的“复习”与向前看的“预习”的线性的学习链上。这种“线性”展开的教科书话语使得任何平行于教科书话语的东西的“介入”变得困难，“介入”意味着打断教科书话语的秩序，这样的介入只有两条路可走：要么选择进入教科书话语体系，遵循其话语秩序，其实质是换一种方式言说着教科书的言说；要么为保持其原有的话语秩序而选择永远游离在教科书话语之外。若把视角伸向教科书话语秩序之外，便意味着“旁门斜道”、“不上路子”、“基础不扎实”等等。教科书话语形成了类似德里达对书本的比喻--“圣经或百科全书形式表现的可自我关闭的整体”（注：德里达.书写与差异[M].张宁译.北京：三联书店，2000.访谈代序部分，8.）。这样所营造起来的封闭空间，形成了教科书话语的个性化特征，特征越突出，与教科书之外的话语世界的限界也就越分明，从而降低了教科书之外的话语的渗透力，学生完成了教科书之内的社会化，即教科书话语所铺设的社会化。由这种“时间序列”所铺陈的另外一个术语是“难易程度”，前后叙述内含着“层层递进”，难与易在这种“层”与“层”中被区别开来，知识被划分了等级，这样的“等级”将触角一直伸向教授“知识”的人--教师，教师在这种等级化的知识中被烙上了“高”与“低”的等级或地位区别之印。
经验图示：
（三）分类与控制
在涂尔干的原始分类中，有些现象是非常有趣的：为什么原始人可以在“黑色的牛”与“阴雨”之间，或“白色的马”与“太阳”之间建立某种特殊的联系？为什么原始人很有可能在大象和月亮之间建立一种非常亲密的关系，却把犀牛与斑马看成是截然对立的两个门类？这样的“提问”延伸至教科书：为什么课文《手》和《猫》可以安排在一个单元里？它们之间有着怎样的联系？再把眼光放开去，过几百年之后我们能保证不会对语文、数学、自然、历史、政治、地理这样的科目划分不发出惊讶吗？等等。让我们来审视一下教科书文本中的分类，这样的审视会否出现福柯初读博尔赫斯作品时所发出的“笑声”（注：福柯承认，《词与物》这本书萌生于阅读博尔赫斯作品时所发出的笑声，博尔赫斯曾援引过某部“中国百科全书”中对动物的分类：1.属于皇帝的，2.防腐的，3，驯化的，4.乳猪，5.土鳗属两栖动物，6.传说中的，7.迷了路的狗，8.包括现行分类中的，9.疯狂的，10.不可数的，11.拖着漂亮驼绒尾巴的，12.等等（其他种类），13.刚刚打碎水罐的，14.来自远方看起来像苍绳的。福柯认为“这笑声动摇了一切人为的思想，动摇了我们习惯于用来控制种种事物的所有秩序井然的表面和所有的平面，并且将长时间地动摇并让我们担忧我们关于同与异的上千年的作法”。（参见：福柯.词与物--人文科学考古学[M].莫伟民译.上海：三联书店，2001.1））呢？
以下是大陆《语文》第八册的单元安排（加黑部分为单元划分标志，在教科书的目录中以空白相隔，以下同）（注：全日制十年制学校小学课本，人民教育出版社1981年10版，语文第八册目录。）：
《燕子》、《梅雨潭》、《伟大的友谊》、《心愿》、《古诗四首》、《帐篷》、文章的中心思想，基础训练1；《手》、《赶集》、《劳动的开端》、《猫》、《我爱故乡的杨梅》、中心要明确、段落要分明，基础训练2；《挑山工》、《大理石街》、《蟋蟀的住宅》、《采燕窝》、段落和层次，基础训练3；《革命烈士诗二首》、《狠牙山五壮士》、《半夜鸡叫》、《插秧比赛》、详写与略写，基础训练4：《跳水》、《诺言》、《蛇与庄稼》、《我和狮子》、《老牛》、事物的联系和变化，基础训练5：《我的伯父鲁迅先生》、《素不相识的大娘》、《鸟的天堂》、《火烧云》、静态和动态，基础训练6；《古诗四首》、《草船借箭》、《齐天大圣》、《寓言三则》、《渔夫和金鱼的故事》、分清事情的前因后果，基础训练7；《十六年前的回忆》、《梅山脚下》、《老水牛爷爷》、《抢险》、前后照应，基础训练8。
再让我们看看台湾《国语》第八册的单元编排（注：台湾国立编译馆国民小学《国语》第八册目录。）：
《双手和大脑》、《发明火车的人》、《伟大的工程师》、练习一；《写给电视公司的信》、《应该怎么办》、《编壁报》、《猜谜语》、练习二；《大力士射太阳》、《大榕树和小男孩》、《大河和大海》、练习三；《一个服务生的故事》、《火车上的老太太》、《一起去郊游》、《夜来风雨声》、练习四；《不要怕流汗》、《肯用功的孩子》、《勤劳和懒惰》、练习五；《中正纪念堂》、《燕子口》、《爱石头》、《夏夜》、练习六。
分类被打上了地域的烙印，滋生于地域间不同的规则与规范，这些规则与规范影响着分类的形式：大陆语文关于单元的划分，有着较强的“外在化”构架的倾向，我们无法从《燕子》、《梅雨潭》、《伟大的友谊》、《心愿》、《古诗四首》、《帐篷》这六篇分别为状物、写景、叙事，且既有古又有今的课文中找到一个明显的依据，其归类的依据需要从杂乱无章的课文之外去寻找，那是一条教科书话语将要告诉学生的关于语文“知识”的线索--“文章的中心思想”、“中心要明确、段落要分明”等等。台湾的语文教科书关于单元的划分仅从课文的标题中便可知晓，如《双手与大脑》、《发明火车的人》、《伟大的工程师》这三篇课文都属于同一主题--强调动手动脑，而《大力士射太阳》、《大榕树和小男孩》、《大河和大海》则同属寓言。在这样的分类图式中没有外加的线索，分类遵循着内容本身（主题一致、文体一致）展开。
进一步来看，这种“内容本身的逻辑”，如果没有共同的记忆形式，即对所谓的“主题”、“文体”这样的“知识”有着共同的库存，那么也就无所谓“一致”之说。而在80年代初的中国大陆，经历了文革这一知识的“人化”巅峰之后，这样一些类似于“主题”、“文体”的“科学化”库存是断裂的。于是“关于语文的知识”在语文的单元安排中显形，并规定着单元的划分，在对知识“科学化”进行合法化的同时，也意味着对原有“库存类型”的转化，对一段“集体记忆”的消抹。
如果需要具体感受这种库存类型或称共同的记忆形式，我们不妨看一看文革期间一套语文教科书有关单元的划分（注：南京市革命委员会文教局中小学教材编写组，1971年8月版，《语文》第五册目录。）：
《林副主席指示》、《伟大的导师毛主席》、《贫下中农心里只有毛主席》、《非洲小朋友最热爱毛主席》；《毛主席语录》、《不忘阶级苦，紧握手中枪》、《我要当八路军去》；《毛主席语录》、《毛主席的伟大号召实现了》、《“东风”轮的诞生》；《毛主席语录》、《拣重担子挑》、《风口浪头不怕死》、《“不要管我，救红卫兵要紧！”》、《应用文 通知》；《毛主席语录》、《毛主席诗一首 为女民兵题照》、《邱少云》、《美国飞贼就擒记》；《毛主席论团结》、《忆苦思甜促团结》、《荣誉是继续革命的起点》。
在此，“库存类型”更确切地说应该是一种被积累起来的集体的思维方式。用弗莱克(Fleck)的说法便是一种“集体思想”，相对于“集体意识”而言，集体思想的核心是认知问题，即人们如何“习得”(learning)和“晓得”(knowing)的问题，是一种通过特定的分类图式所模塑出来的思维方式。通过这样的分类图式，两套不同的“集体思想”进入了教科书文本，或者说它们通过教科书这样一些文本得以使自身显形，它们本身便形成着教科书文本整体的话语方式。两者的不同体现在：前者是穿上了“科学化”外衣的集体思想，而后者则是由“权力个体”话语直接代替了的集体思想。如果你正打算嘲讽后者分类图式的荒唐，那么请提醒自己，前者的这种科学化的、匿名的、非人格化的分类图式亦非理所当然地存在着，它也是一种集体思想的实践缩影，只是它变了一张脸而已。
这种“换汤不换药”的控制方式在福柯那儿已有了丰富且深刻的论述（注：在福柯看来，从“车裂“到“现代监狱”都是一种“万变不离其宗”的权力机制，无非是人类懂得“诛心术”后，从“武斗”改为“文斗”，从“整其身体”变成“触其灵魂”，从而在形式上变得文明起来，但其对付人、控制人的本质没变，甚至更难让人察觉。）。在此，还想表明的是个体的一种生存困境，这便是自现代社会“启蒙”以来所遇到的两难：一方面，它通过启智，把人们从原始神性或非理性中解救出来，使个体在自我意识的觉醒中获得自我建构的开放性和可能性；另一方面，理性成为存在的惟一基础，演变成新的规范体系与控制力量，从而最终剥夺了上述的开放性和可能性。
二、话语空间秩序的形成
上述“连续性”与“分类”是如何进入教科书文本的？它需要经过怎样的合法化？是否在它的另一端存在着某些力量，规约着这样的秩序，确定这种秩序的支点，阐明秩序的支配体系？
（一）“理论”角色与意识形态
在具体的教科书话语中，理论常常以一种非理论的方式出现，它把自己伪装成“如何理解知识”，“按照什么方法掌握知识”，“知识间的关联是什么”等等。可以说，教科书话语秩序被各种理论包围着，其秩序的确定过程本身就包含着各种理论，理论背后的提出者，提出者背后的立场、利益、地位等等之间的交织过程。在多种理论及理论势力的交织过程中产生的教科书话语秩序一旦被确立，便又会滋生或创造出一套理论，作为阐述且合法化这一秩序的一股力量，这是知识社会所产生并赋予的一种新的合法化力量。
理论常常以一种“拯救者”的姿态出现在教科书的知识呈现中，在一种“忍受苦难”、“充满压迫”中建构其拯救的对象--学生；“拯救者”的另一面是一个“设计者”，设计着知识以何方式呈现，以什么秩序出现，确定、解释、描述、判断何为“基础知识”、何为“代表性知识”、何为“能力”等等。“拯救者”与“设计者”是-种角色的两种姿态，他们相互合法化，使理论具备了自身合法化的功能。理论在对教科书话语的确定中成为一种先在的“真理性”存在，成了教科书话语合法化的措辞。它一方面使潜在的话语秩序具有“实在化”的趋势，即确定某种一致的秩序；另一方面又使实在的秩序具有“潜在化”的趋势，即已被确定的话语秩序的意义需要依据理论的指引挖掘。同时，它发挥着双重“压缩”功能：一是把教科书的话语空间压缩在某种被确定的惟一的话语秩序中，因为其惟一性而模式化，出现了上文论述过的在这种话语秩序中的诸多“经验类型”；一是把话语功能的实现过程压缩在被确定的话语秩序中，即脱离这种秩序便无法实现，如上文所论述的“连续性”中的“介入”与“逃逸”的不可能。
对理论的依赖，或说教科书话语通过理论所实现的合法化，使其逐渐脱离它过去的意识形态范畴，如政治意识形态等。生产理论的知识分子往往将自己看作是人类的向导和良心，在这种知识分子的“自我定义”中，知识分子生产的合法性话语在批判绝对主义的国家权力或政治意识形态的同时，助长了自身权力的增长。比起政治意识形态，它把意识形态由“信仰”转变成了一种“策略性”的存在，使其更加潜隐且无处不在。贯穿在如何设计教科书话语秩序、知识的如何呈现、意义的如何挖掘中，甚至是“知识”的如何教授与接受中，被方法上的“如何做”的规划所维持，习焉而不察。
（二）“书本”化--单向度的空间
“书的出现”对于现代社会来说，具有非常重要的意义，它使一种以书写为中心的文化逐渐取代了口头文化，成为现代社会理性化的重要环节，它具备了理性化社会具备的所有特征：标准化、效率化、抽象化等。知识以“教科书”这一书本化的方式呈现，同样展现了理性化的话语空间：
标准化--“书本”具有时空的相对固定性，知识以统一的文字、确定的秩序、可重复的模式被书写，这样一种“统一”、“确定”、“可重复”的背后是规范，是将各种差异、分叉抹平以后的一种“常态”，是成人世界经过协商、认同、制定的“一致性”，其潜台词是“正确”，即符合标准。它延伸至课程授受的空间，模塑着关于“正确”的语境，成就惟一且确定的话语秩序，它的功能是构型“模子”，继而制造“模型”，这个“模型”按照符合标准的“正确”进行不断的修理。
效率化--教科书的物质化空间极其有限，在百来页的纸上吸纳尽可能多的东西，因此“知识”以高度压缩和简化的“框架式”风格呈现，这种框架式的风格已成为对“教科书”的修辞，成为不用明言的“索引”（注：“索引”是加芬克尔提出的概念，是已说中的未说，只有在情境的上下文中方可充分理解。这种未说是在同一情境中的人的共识，它类似于库存或共同的记忆形式。我们常有这样的经验：一本书即便不看封面，随手翻几页就会毫不犹豫地断定“这是教科书”，或是在看到某本书的时候会发出这样的评论“这书写得真像教科书”。“教科书”的词性已经不完全是名词性的，而更倾向于形容词词性。这种形容词词性是对“教科书”的“所指”的一种模式化的共同的认同形式。）
。由于其在有限空间中所含括的“知识”足够多量，其自信于自身的自足性，从而在一个相对封闭性的空间里，借助某种程式化或类型化的方式实现高效率，攀附着话语秩序（不走弯路）成为提高效率的一种实现方式。抽象化--“知识”被固定在书本中，给予书写文字拉开距离的机会，没有这种距离，话语难于持久。也因为这种距离，话语被悬空起来，与实际的问题解决、面对面的关系处理以及灵动的人格化特征远离。在这样的话语空间中越来越需要学生扮演各种角色对“书本化”的“问题”作想象性的解决，或者将抽象化的话语空间创设成各种各样的情境加以阅读。
以最理所当然的方式迫使人们接受的单位--“书本”，为我们展现了一个以“理性”主导的单向度的空间，它拒斥一切非理性：装订成册--排除不稳定的话语秩序，以及由这些不稳定而形成的随意地穿插、介入与逃逸的不确定；各类的参考、练习、讲解、情境--排除了对“书本”的阅读的诸多差异；书本化的空间被时间所替代--空间在线性的时间链上向单一方向延伸，不许回头、停顿，更不许断裂……由标准化意识、效率化意识、抽象化意识所建构起来的话语空间，成为学生“知识”世界的话语外形，并浸润着学生的思维类型，形成理性化的单向度的思维无意识。
（三）“乌托邦”情结--冗长的时间
乌托邦观念为我们营造了一个在性质上完全不同于当下的世界，一个富于生气的世界，一种执着于未来的世界，它将想象力投射到真实以外的地方，一个无处存在的彼处。“彼处”一直处于“缺场”的状态，但却永远牵引着人们对这一“缺场”的认同。
教科书话语空间与其说被设计成了一种连续性，不如说是对未来的一种承诺，话语先后出现的步步为营的走势预示着一种进步，一种发展，一种最终能获取知识、锻炼能力、改变命运的诱惑与承诺。这样一种承诺的主体，即谁承诺中的“谁”是模糊的，由此它消解了这里的“谁”对责任的承担，它仅仅旨在建立一种“信任”机制，使多样的个体在“承诺”的指引中整合为同一体、标准体，并依循着承诺所指引的“进步”、“发展”方向前行。个体在获取知识的同时也被知识的连续呈现中的承诺及承诺所建立的信任机制所奴役，自我处于永无止息的未完成状态。这种自我的未完成态成为承诺的信任机制的合法性措辞，任何的失效与无效均指向于自身，指向于“自我的未完成”。自我在这种对自身的不信任状态中表现出吉登斯所谓的现代社会个体的“自我认同危机”。
教科书话语空间与其说被经验成了一种连续性，不如说是对未来的一种期望。是“谁”在期望？这里的“谁”，要论期望的迫切性，笔者更愿意将其理解成是受现存秩序压抑的群体，是这一群体对未来生活深刻幻想的一种表达。在现实与未来之间充塞着教科书话语空间以及这一空间所营造的所有幻象--层层递进的“知识”趋势--这种趋势所展开“向前进”、“向上爬”的潜势--这种潜势笼罩下的各种“远距离事件”（XX考上大学啦！XX出国啦！等等），个体性、可能性拥有了普遍性、确定性的所指，需要的只是沿循着时间上延伸的节点：小学--初中--高中--……进行投资，投资后的投入，投入后的等待，等待后的收获。时间、时间的延伸在知识的连续展开及展开的潜势中获得了意义：生活以接受外在所设定的秩序而进行，在对改变现存秩序所设定的生存状态的期望中又自觉地投入了现存秩序所铺设的轨道；生命亦在知识所设定的外在的、确定的秩序的维持与攀附中无根般地流淌。