教育研究的“重构情结”及其检视，本文主要内容关键词为：情结论文,重构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40～01 [文献标识码]A [文章编号]1002～4808(2015)07～0038～05 教育研究的终极旨趣在于探索教育规律，解决教育问题，从这个意义上讲，立足问题是教育研究的生命所在。问题意识的培育、反思能力的培养、批判精神的形成，这些都是教育研究活动的重要内在要求，一方面教育学科亟待廓清自我研究领域、形成自我研究范式、彰显自我研究气派；另一方面教育学科研究是一种关乎人的活动，具有鲜明的灵动性特征，在这一过程中，需要根据变化的现实问题不断调试理论以适应或引领实践。教育理论必须与实践相结合，离开教育实践的理论是空洞的理论，教育理论研究应“接地气”。[1]因此，基于实践问题的研究立场是教育科学研究的出发点和落脚点。然而，反观当前的教育研究，事实上出现了一种“重构性研究的热浪”①，其表征为研究起点的反思性不足、研究立场的本土化意味寡淡、研究结果的指向性不清、研究行为的价值性偏失，笔者将其称之为教育研究中的“重构情结”。理性地看，基于“重构情结”的“重构”背离了教育研究解决实践问题的根本诉求，既不符合教育研究的应有逻辑，也无益于教育研究旨趣的实现。从长远看，将遮蔽甚至阻滞教育研究本土意识和自我气派的形成。鉴于此，有必要就其进行客观和理性的检视。 一、教育研究的“重构情结”及其表征 教育研究是一个关于教育规律探索和教育问题解决的循环往复过程，这一过程实际上是以“问题”为逻辑起点的。在我国，严格意义上的教育学还显得“年轻而稚嫩”，因此缺乏独特的自我品性。一些教育研究者出于对教育研究的使命感和责任感，不断发掘教育问题、探寻教育规律，形成了我国教育研究的蔚然之风。客观地讲，教育研究的自觉者为建立具有本土气息、尽显本土特色、育造本土气派的教育研究作出了重要贡献。但也可能恰恰是因为这种强烈的追求，无意中培植了一种目标急切达成的土壤，因而营造了教育研究中的“重构”之风，形成了一种“重构情结”。这种“情结”具体表征在以下方面。 (一)研究起点的反思性不足 任何一项严谨的科学研究都不可能是空穴来风，教育研究有着久远的过去，而这些“过去”本身就是今天研究的宝贵财富。“研究教育问题，进行教育思维，不能不认识教育历史的发展逻辑。”[2]因此，教育研究不可能也不应该忽略对历史的观照与尊重而随性“重构”。眼下教育研究的一些问题，如学校文化建设、考试招生制度改革、城乡统筹教育发展等，虽然是当前研究的热点，但并不意味着这些问题只是现在才出现和存在，更不意味着这些问题没有研究的历史，没有这样一个基本的认识，任何所谓的“重构”恐怕都是无稽之谈。综观当前教育研究中的一些“重构性研究”，大有立足当前谈当前，而缺乏对历史的应有观照与反思。殊不知，每一个当前都是以过去或者历史为映衬和基础的，如若对历史惘然，不仅是对研究起点的模糊，而且基于此的“重构”也必将因基础不稳而遭遇昙花一现的命运。 (二)研究立场的本土化意味寡淡 教育研究的重要取向之一便是立足本土，解决本土问题，教育研究中的“重构”自然是基于本土的“重构”、为了本土的“重构”。认同并坚守这一基本价值取向，实际上就是要彰显教育研究的本土意味和气派。审视近年来教育研究中有关“重构”的成果，基于国外的“重构”占据了相当的比例。“一些研究者在尊奉他者的同时也失去了学术自我：他们倾听他者声音的结果，自我却‘失语’了；借助他者眼睛的结果，自我却‘失明’了。”[3]在这里，我们需要慎思一个问题，那就是国外教育研究的成果应该在何种程度上、以何种方式、基于何种立场、本着何种目的影响我国的本土教育研究。如果在这个问题上态度含糊，不仅不能发挥国外教育对我国本土教育研究的启示和借鉴作用，反而会把我国的教育研究推向一个迷失自我的“危险地带”。实际上，在多元文化相互交织、教育交流日益频繁的今天，立足本土与世界进行真正的、有效的、深度的对话，其价值不言而喻。但在放眼世界的同时，何以处理本土与外来、守正与创新的关系而不本末倒置，亦是一个亟须关注和思考的问题。教育研究“重构”的本土化意味不足，不仅消解着“重构”本身的旨趣，也无益于教育研究的深化发展。 (三)研究结果的指向性不清 教育研究中的“重构”，从根本上讲，源于一种“需要”，无论我们把需要定义为一种缺失，还是现实与目标的差距，抑或是想要达到的程度。就此来看，之所以要“重构”，就是对现状的不满、力图改善现状达到更优的目标。“重构”的目的在于指引实践，推动实践朝着更科学、更有效、更深化的方向发展。据此反视教育研究中的“重构”似乎陷入整体失魅之态，一方面没有深刻思考“重构”的目的，研究盲从跟风；另一方面对“重构”的指向未能有效预测，成果价值局限。实际上，“从理论上重建的‘实践逻辑’，也只能是针对特定时空条件下某种(或某类)实践活动的而不是覆盖某个实践领域的‘逻辑’”[4]。由于没能充分认识“重构”的指向性，从而遮蔽了其实践意蕴。诚然，不管是教育理论研究还是教育实践研究，都是为了解决教育问题，教育研究中的“重构”不可能偏离这一旨归。反之，背离了实践旨趣的教育“重构”研究难逃自我失落的窘境。 (四)研究行为的价值性偏失 从本质上讲，教育研究是研究者着眼教育问题、基于特定立场、运用多重视角来探寻教育规律和解读教育真谛的过程。“重构性”的教育研究实际是基于某种理论或视点对已有研究的反判，或是修正的，或是颠覆的，抑或是新建的。依此来看，“重构性”的研究对于提升教育研究的品性和推进教育研究的发展都具有举足轻重的作用。而问题洞见的精准度、研究立场的鲜明度、视角选择的适切度等都是教育“重构”研究必须谨慎思考的问题，因为“重构”研究这一行为的效能将直接影响研究的品质。遗憾的是，我们看到一些“重构性”研究对于所研究的问题缺乏系统的洞悉，表现为基于肢解和碎片的“重构”；对于研究立场的站位失当，表现为盲目与随性的“重构”；对于研究视角的选择偏见，表现为基于“去本崇洋”式的“重构”。审思之，此种种表现都致使“重构”研究行为偏失，势必误导研究的失范。如此，“重构”研究的意义凋敝也自在其中。 二、“重构情结”中的教育“重构”研究误区检视 反思教育研究中的“重构情结”，意在深究“重构”研究的基点、立场和视角。正是基于这样的思考，才理性分析“重构情结”中教育“重构”研究的误区。 (一)逻辑的倒置：为了“重构”而生问 教育研究的基本使命在于解决教育问题，而教育研究的基本逻辑便是以问题为中心的发现—分析—解决的循环过程。“重构性”的教育研究理所应当是始于问题的。换句话说，问题的出现和存在是“重构”的前提和基础，“重构”是以问题为根基进行的，否则研究就没有逻辑起点。然而，认真审视现实中的“重构性”研究，大有为了“重构”而寻找问题之嫌，这无疑是一种逻辑上的倒置。这种逻辑首先关注的不是问题本身，而是“重构”，也就是说，只要为了“重构”，是不是真正存在这个问题或者是不是到了需要“重构”的程度已经不重要了，也不是问题了。这种逻辑的潜在假设在于我们总能为“重构”寻找问题，不管这种寻找的过程是不是被动，也不管这种为了“重构”的问题是不是牵强和生硬。如此来看，这种为了“重构”而寻找问题的逻辑与教育研究的应有逻辑是背道而驰的，其本身也背离了“重构”研究的旨趣，是应该引起我们反思的。 (二)取向的偏差：为了反思而“重构” 在教育研究中，大概有两种路径是被普遍尝试的：一种是为了反思而研究，另一种是为了研究而反思。这两种路径背后实则隐含或者说映射着两种不同的价值取向，即在“反思”和“研究”中，何为目的何为手段。很显然，为了反思而研究，是把“研究”当作手段而把“反思”当作目的。为了研究而反思，则与之相反。可以说，在特定条件下，我们既需要以研究为手段进行反思，也需要以反思为手段进行研究。就教育中的“重构性”研究看，既然是“重构”，自然需要反思，反思的目的在于清楚问题的来龙去脉，分析问题的当前境况，进而提出某种突破当前困境的路径或者指出引领未来发展的方向，即进行有效的“重构”。需要指出的是，在这里，反思是“重构”研究的手段或者必然之思。然而，当前的“重构性”研究中，潜藏着把反思当作目的，而把“重构”当作手段的取向偏差。这种误区必须引起我们的重视，因为如果以“重构”的方式进行反思很可能造成“重构”基础的虚无，而在此之上的反思也终将是流于形式的。 (三)作为的失范：为了“重构”而“重构” 教育研究中的“重构”是始于问题并且旨归于问题解决的，这是“重构”的内在要求，也是其价值所在。然而，“目前教育研究界商榷文章式微了，唱和文章兴起了；争鸣之风似亦不再，溢美之言屡见报端；对自我反思及治学弱点缺少批评与自我批评”[5]。鉴于此，教育研究“重构”作为应该着眼于本土问题的自觉，聚焦在反思与批判的审视，助力于教育研究的深化发展。自觉、自信、自能是教育“重构”研究作为的三方面诉求。自觉，是指研究动机是主动的，能基于现实问题进行深刻反思进而提出“重构”路向；自信，是说研究具有强烈的自我效能感，能对“重构”的缘由、目的、意义等作出合乎逻辑并且令人信服的阐释；自能，表明研究是经过自我深思熟虑的，这种“重构”是基于自我的建构，是能代表研究者的立场、视角、思想的。在这三层诉求中，自觉是基础、自信是条件、自能是目的。由是观之，当前的“重构性”研究可能还不足以满足这三方面的诉求。因此，研究的作为在一定程度上表现出了盲目性、随意性与机械性。为了“重构”而“重构”的症候亟须消解，否则，这种作为的失范将不仅影响“重建”研究的内在品性，而且从长远看试图以“重构”的方式助推教育研究本土化的愿景恐怕也只能是色彩斑斓的泡沫，经不起实践的检验。 三、教育研究“重构情结”的反思路径 回视教育研究的“重构情结”，审视其“重构”误区，旨在明晰反思的逻辑起点。据此，提出了教育研究“重构情结”及“重构”研究误区匡正的三维反思路径，以期真正彰显“重构”研究的魅力。 (一)本体维度：基于问题的“重构” 1.坚持基于问题发生的“重构”起点 问题是研究的起点，“重构”研究必须从问题开始。“重构性”研究不同于一般的探索研究，它所着眼的问题并不是新生的，换句话说，这些问题大多是已经存在的而过往的研究又未能很好解决的，有必要从不同的立场、视角进行重新思考。从学理规范意义上说，学术研究的内在价值更体现为对原创性研究和思想意义的追求，需要教育研究者反省其研究立场，重新思考研究的基本假说、命题、方法和论述范围，进而形成当下最有价值的研究体系和规范。[6]因此，问题的发生是“重构”研究的起点，也是该研究必须恪守的伦理规范，没有问题就无所谓“重构”。强调问题作为“重构”的起点，就是要对当前相关研究没有问题，或者问题不明确而开展的形式化、落于俗套的“重构”研究进行矫正。 2.坚持基于问题动态的“重构”过程 “重构”有无必要、基于何种问题进行何种程度的“重构”，这应该是“重构”研究必然要思考的问题。实际上，“重构”的过程就是一个不断反思的动态过程，因为“重构”的基本逻辑便是基于对已有的反判从而确立自我的合理性。教育研究是一种以问题为中心的创造性循环过程，“过程有一种节奏，创造活动由此引起了自然搏动，每一搏动形成了历史事实的一个自然单位”[7]。教育“重构”研究的这种“搏动”既体现在对问题的确立上，即“重构”什么，也体现在“重构”的过程中，即如何“重构”。坚持基于问题反思的“重构”过程就是要让反思的意味贯穿于“重构”的始终。如此，确保“重构”的每一步都是严谨审慎的，也是科学有效的。 3.坚持基于问题解决的“重构”旨归 “重构”始于问题，终于问题解决或者新问题的发生。就单一路线的“重构”研究而言，首先应该是对所基于问题的解决，如果未能对基于什么问题的“重构”这一特定的问题作出有效的解决，那这样的“重构”自然也是失败的。就此来讲，问题解决是“重构”的旨归，也是其是否具有生命力，是否能得到认可的重要依据。也就是说，在评价一项“重构”研究时，重要的不是看其“重构”了什么，而应该关注这种“重构”解决了什么样的问题或者在多大程度上启迪了我们的思考。教育研究应以问题解决为终极旨趣，不断进行教育问题的释疑解难，而“重构性”研究的价值旨归亦在于此。 (二)认识维度：基于系统的“重构” 1.时间系统上对研究“态势”的历程把握 教育问题伴随人成长和发展的全过程，人们总是基于不同的政治、经济、文化背景对教育问题加以研究。历史上的研究为我们了解过去提供了宝贵的资料，而当前的很多教育问题实际上是历史问题的当今流变或者演绎，因此，从历史的角度把握教育研究问题之“态”，有助于我们对问题本身的认识，也有助于我们思考的深入。实际上，“传统的教育思想是我国教育学的来源之一，也是其发展的源泉之一，我国教育学要达到本土化，凸显中国特色，就不能离开已有的传统”[8]。基于此，我们观照教育问题，结合时代特征对一些问题从多重视角进行“重构性”研究就不能对历史无知，也不能惘视历史。基于时间系统的“重构”，一方面使我们的作为因渗入历史的基因而显得审慎，另一方面也让我们的作为可以经得起历史的检验。 2.空间系统上对研究“论域”的多元分析 教育与社会生活的各个方面都发生着直接或间接的联系。“今天的教育问题是更深刻、更尖锐、更困难的，因为它要面对近代世界的一切问题。”[9]正如我们已经所认识到的，很多教育的问题并不是从教育本身发生的，也不是从教育自身的角度出发就能解决的，所以线性的、单向的思维都不可能从根本上解决教育领域中的问题。既然教育“重构”研究的旨归在于问题解决，那么理应秉持关系思维，以系统的思维方式观照教育问题。教育研究中的“重构”要突破从教育审视教育的思维定式与褊狭视角，真正将教育看作与社会空间系统中多个方面相联系的特定“论域”，进而进行多元理解、多元反思、多元“重构”，这样的认识才可能有效解决问题。 3.立体系统上对研究“程度”的全面审视 教育研究横向上与社会多个领域有着千丝万缕的联系，纵向上又受到自身演进流变的影响，所以说，今天我们关注的每一个教育问题，几乎都处于这种纵横交错的研究网格中。这表明，在当下反思任一教育问题，势必要超越平面思维而以立体思维进行多元审视，如此才可能看清问题的本质。就“重构性”研究来讲，强调立体化的思维，就是要在对研究问题“态势”和“论域”全面准确把握的基础上，分析“重构”的层次与程度，即明确“重构”是补充性的还是变革式的抑或是颠覆性的，简言之就是要厘定“重构”的程度。因为教育问题并不仅仅是以教育的视角看到的问题，教育学者也不可能穷尽和包治所有的教育问题。诚然，对程度的把握是“重构”的高阶要求，唯有对问题准确、深刻的理解，并且就其发展趋势有较科学、合理的预测才可能达成目标。 (三)方法维度：基于实践的“重构” 1.以扎根研究的方式寻找“重构”的土壤 任何教育问题的发生都是有条件的，而问题解决也只有在特定条件下才能凸显其效能。“重构性”的教育研究尤其需要关注“重构”的适切性问题。实际上，是不是具有适宜的土壤，将直接影响“重构”的效果。因此，以扎根研究的方式立足实际，把实践感知与理性思考结合起来，“调动一切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科‘移情’与‘理解’的办法，尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑”[10]，在与实践的对话中实现研究的自我完善，从实践中发现新的理论元素或新的理论生长点，这样的“重构”才可能避免出现水土不服的状况。之所以要注重扎根研究在“重构”中的重要价值，基于两点思考：一是扎根研究可以最大限度保证对于教育问题的准确认知，这在一定程度上保证了“重构”的问题效度；二是“重构”研究最终是要回归到实践中解决实际问题的，依循从实践中来到实践中去的逻辑，扎根研究具有独特的优势。 2.以行动研究的方式提升“重构”的品性 “重构”研究包含着一种实践诉求，通俗地讲，正是因为已有的理论、模式、方法等不能有效地解决实践中的问题，我们才呼唤“重构”。行动研究具有在实践中研究，从实践出发研究和以实践为基础进行研究的特质，实践性是行动研究的“魂”。当前的“重构性”研究之所以还是浅层次的、低水平的，就是因为这些研究的成果在应用于指导实践中的问题时依然显得疲软。这种尴尬现状的出现，最重要的原因之一恐怕就是实践性缺失，这种“重构”依然是纸上谈兵式的，而行动研究本身的特质恰恰可以弥合当前“重构性”研究对于实践重视的期待。在实践中，行动研究的分享关系使得“教育研究冲破了狭小的精英圈子，将教育中‘大多数’动员起来，教育研究、教育学的立场真正脚踏实地进入教育实践的田野中”[11]。据此看，以行动研究的方式进行“重构性”研究，既符合“重构”研究的内在诉求，其之于“重构”研究品性的提升也不无裨益。正如有研究者所言：“行动研究应是中国教育研究的落脚点，因为教育的生活世界是教育研究的家，是教育学的生命所在。”[12] 3.以着眼本土的研究彰显“重构”的价值 立足本土解决问题是教育研究的重要使命。“重构性”的教育研究不仅表现为我们对于求解教育问题孜孜不倦的态度，更重要的是，这种反思和批判以及基于此的“重构”也是我们着力构建具有本土意味的教育研究气派的自觉与自信的显现。长期以来，我们的教育学和教育研究都深深烙印着西方的印记，对于有着灿烂文化和古老文明的中华民族来讲，没有独立品格的教育是一件非常尴尬的事情。实际上，我们的教育有着久远的历史和深厚的积淀，这些都是弥足珍贵的财富，值得我们不断发掘。需要指出的是，我们在这里强调着眼本土，并不是意味着对国外的置若罔闻甚至排斥贬损，而是明确我们的“重构”立场，即坚守我们对于“体”与“用”、“本”与“外”和“目的”与“方法”的鲜明取向。“对内，外来的教育思想和教育文化要有生存的土壤和根基，即要植根于中国的文化性格之中；对外，要对拿来的东西不但知其然，而且知其所以然，深刻了解其文化内核与精神实质。”[13]唯有此，才可能发挥“重构”研究之于本土意味和自我气派的教育研究的独特价值。否则，“新的教育理论只能是供少数人欣赏的象牙之塔”[14]。当然，“重构式”的教育研究难以担负实现中国教育研究独特品性彰显或者中国教育气派形成的全部神圣使命，但这毕竟是一种重要的方式，应该引起我们足够的关注并启迪我们在理性反思中前行。 注释： ①笔者在中国知识资源总库中以“重构”或“重建”为主题词进行高级精确检索(检索日期截至2014年10月31日)，按照系统自动分类显示，与教育有关的该类文献量居于前三的分别是“教育理论与教育管理”(5183篇)、“高等教育”(5023篇)、“中等教育”(4079篇)。这表明该类研究已经有大量的成果，在一定程度上形成了研究的“气候”，应当引起关注和反思。