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素质教育之确认。此部分论述的中心是：素质教育的价值判断——教育应当是什么；素质教育的方法判断——教育应当怎样做。
10年前，当我们国家首次出现“素质教育”的提法时，应该说，彼时是作为与“应试教育”相对应的概念而去认识的。对二者判断的重点是“应试”与“素质”的比较，因此在一段时间里，人们在理解上较多的偏重于教育形式的转变而失之于对“素质教育”所涵盖的深刻而丰富的系统之识。这是人类在实践中认识规律的一种普遍现象。也可能不仅现在而且在一段较长的时间里，“素质教育”的公认的定义都难以成立，但这恰恰是一种科学态度的反映。因为我们在所有的领域都正在探求新的认知，匆忙的下结论往往并非科学之举。由认识的变革、凝聚和升华，从而形成对某一事物新的观念，这是一个过程，一个永远不会终止的过程。对“素质教育”的研究和实践也必将经历这样一个过程。任何权威之见均是短暂的，因为知识生产与应用的快速态势，使权威的周期即将成为转瞬即逝。人们面对的仅止一个指向，那就是研究和实践的时间与空间。
人们在认识“素质教育”时，碰到的第一个问题，应该是对教育的价值判断——教育应当是什么。以往教育学中在论述教育的本质时，提出的一个根本问题是，“教育是什么？”然后从教育的产生和发展、教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系三个方面去论证，回答的结论，教育是一种社会现象，是培养人的活动。应该说，这种结论并没有什么谬误，它只是一种“元理论”式的，从“关系”的角度对教育的探询，而没有使教育走进社会。“教育应当是什么”而不是“教育是什么”，这“应当”二字就是教育的价值判断，它成为当代人重新认识教育的出发点。
从教育的价值判断去认识“素质教育”，人们可以清楚的看到，“素质教育”并非一个孤立的提法，也并非要回答“教育是什么”，而是国家创新系统的重要组成部分，它是在知识经济时代到来之时对“应试教育”的质疑乃至翻转。
江泽民同志曾指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。70年代以来，人们逐步认识到知识是生产力中最强大的动力，而组织则帮助知识发挥作用。奥地利经济学家熊彼特关于经济变革的动态理论，强调的即是以要素的新组合为基础的各种创新在推动经济变革中的巨大作用。80年代以后，经济学家们进一步发现，创新不是简单地从新思想的产生到科研机构的开发，再由生产部门生产、营销部门营销的线性过程，而是各种部门相互作用的结果。政府、金融、法律、文化等因素也是影响创新的重要变量。因而，必须从系统整合的角度出发考察创新效率。美国、德国、澳大利亚、挪威等，在此认识的前提下，总结出国家创新系统的模式；80年代后期，国家创新系统与知识经济同时成为人们关注的焦点。1987年，英国学者费里曼在发现日本的产业政策以及政策有关部门在创新中的重要作用时，首次提出了国家创新系统的概念。1996年国际经济合作与发展组织（OECD）在一份研究报告中初步为国家创新系统的概念作了一个界定：“国家创新系统可以定义为公共和私人部门中的组织结构网络，这些部门的活动和相互作用决定着一个国家扩散知识和技术的能力，并影响着国家的创新业绩”。1997年，OECD组织出版了《国家创新系统》一书，对定义的内涵作了更加具体的确定：“国家创新系统是一组独特的机构，它们分别和联合地推进新技术的发展和扩散、提供政府形成和执行关于创新的政策的框架，是创造、储存和转移知识、技能和新技术的相互联系的机构的系统”。基于这种认识，国家创新系统指示的方向大致是：（1 ）国家创新系统是指一个国家内各有关部门和机构间相互作用而形成的推动创新的网络，是由经济和科技的组织机构组成的创新推动网络；（2 ）创新是由不同参与者和机构的共同体大量互动作用的结果；（3 ）创新涉及新思想的产生、产品设计、试制、生产、营销和市场化等一系列活动，涉及多个部门和组织，也即是说，创新和技术进步是行动者在生产、分配和应用种种知识中的复杂的相互关系的产物；（4 ）创新绩效在很大程度上取决于行动者作为要素在系统中的互相作用；（5 ）促进创新系统中不同行动者之间的相互作用，意味着实现技术创新、制度创新和知识创新之间的整合与互动。
从国家创新系统的构成来看，企业是创新的着力点，因为创新是一项与市场密切相关的活动，创新是生产要素的重新组合，这种组合只有通过市场来实现；科研机构和高等学校是重要的创新源，因为一般来说，知识分成科学知识和技术知识两类，科学知识是“公共产品”，与实际的生产应用往往有相当的距离，但它是技术知识发展的基础，对经济发展和竞争活力有着深远的影响。因而企业的创新活动日益依赖于科研机构、高校在国家创新系统的作用；教育和培训的主要功能则是生产、应用和传播知识、提供人才以及提高人的素质。从根本上说，创新依赖于人的素质及创新思维能力的提高。没有高水平的人才队伍和宏大的高素质的劳动者队伍，新的知识难以产生、掌握和运用。从知识的流动角度审视，教育和培训能通过人这个载体，使知识和技术向社会扩散；中介机构是沟通知识流动的重要环节。
国家创新系统是社会、政治、经济行为的一系列规则被理解为在行动上的更有效益的知识、技术和制度的生产过程。这就是说，知识经济和国家创新系统是当今社会快速发展的两翼，它们给社会肌体注入新鲜血液，以使社会获得生机和不断前进的动力。党的十五大强调，“要实施科教兴国战略和可持续发展战略”。江泽民同志在1995年5 月全国科技大会上又明确指出，“一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林”。因此，实施科教兴国战略，必须致力于建设国家创新系统。国家创新系统一般来说，可包括知识创新、技术创新、知识传播和知识应用等四个子系统，而在这个整体系统中，创新主体是人，不是物。马克思主义认为，人作为劳动者，连同劳动资料（工具）和劳动对象一起构成生产力的基本要素。而它们三者都是与科学技术结合在一起的。作为劳动者的人，历来都是指有一定科学知识、生产经验和劳动技能来使用生产工具、实现物质资料生产的人。因之，人作为创新过程每个环节的主体，始终起着第一位的作用。如是，国家创新系统“人”的因素遂凸现出来。什么样的“人”，具有什么样的素质和品格，才是国家创新系统所需要的，这就为教育提出了“应当是什么”的问题。国家创新系统之人，要会做人、会做事、会合作、会创造，这就是“素质教育”的前提，也即是说，教育（各级各类学校）要成为培养和造就不同层次的、适应社会发展需要的、具有不同程度创造性思维的人才的摇篮。吉尔伯特·赖尔在其《心的概念》（刘建荣译，上海译文出版社1988年版）一书中曾将“教育”一词区分为“任务词”与“成就词”两种，也即是说，为完成任务的教育与创造成就的教育是有区别的，虽然同称为“教育”。从价值判断的角度去认识，“应试教育”是为完成任务的教育，“素质教育”则是创造成就的教育。
何以作如此的判断？这是因为，其一，“应试教育”是选拔教育，属英才教育体系，它完成的任务是“选拔”；而“素质教育”是普及教育，属国民教育体系，它的作用则是使所有的人创造成就。“素质教育”的这种指向，回答了在知识经济时代如何理解知识、科技被纳入生产函数之中、成为生产函数的内在部分的问题，也即是生产力提高和经济增长的内在动力问题。马克思曾说过，“生产力中也包括科学”，并且与直接生产力并列称之为“一般社会生产力”。但政治经济学教科书所说的生产力的要素只是劳动力、以生产工具为主的劳动资料、劳动对象三者，科学技术不是生产力的独立要素，它是影响生产力的外部因素，必须转化为劳动力或物化为生产工具才能在生产过程起作用。而“素质教育”的指向，则是使科学技术从外部因素转变为内部因素，从外部影响转变为内在动力。这就不仅是教育质量的程度的提高而是性质的变化。其二，国家创新系统中不同创新行为以及不同创新主体之间的互动总是伴随着知识的流动和扩散。特别是随着社会的不断知识化，知识流动逐渐成为创新主体相互作用的基本方式，也成为创新绩效的一个重要途径。因此，这就为知识在人类社会和经济生活中的重要性提供了更广阔的可能空间。而这个提供可能空间的过程正是人类创新系统不断扩张的过程。历史的考察与现实均表明，创新系统的形成与知识经济的发展总是以各种方式交织在一起而出现在社会发展的进程之中。这种相互作用模型已取代了传统的创新线型模型。非线型创新与知识经济的相互交合，使创新体系的“系统范式”高度关注知识在各个创新机构和要素之间的流动。以往对于创新绩效的考察，主要关注的是输入（如对研究与发展的投入、研究人员的数量等）和输出（如研究成果、专利等），对这些指标，人们已实现了有关测量的标准化。但是今天看来，这些传统的指标对创新、增长和生产力的趋势已不能提供充分有效的解释，因为它们提供的只是对创新绩效的某种静态抽样结果，却反映不了一个国家中的各式各样的行动者在创新过程中的相互作用的贡献。由此，创新“行动者”的素质便成为国家创新体系“系统范式”中一个十分醒目的视点。因为它关系到在将输入转化为输出的创新过程中，人和机构、组织之间的互相作用的意义，关系到这种相互作用能够通过知识的流动来加以刻画。其三，因此可以说，“素质教育”是传统的中国教育学范式危机的反映。人的素质的形成有两种状态；一种是自觉的，一种是不自觉的。不自觉的状态，是人在家庭、社会、人际关系等状态的熏陶下变化的；自觉的状态，主要是接受教育，教育使人获得认识自我、整合自我的能力。因之，教育学具有范式。“应试教育”是一种范式，它能回答和适应以高度集权的计划经济为基本特征的社会要求和诸多问题。但是当中国的经济、社会、文化等发展发生根本性的转变时，“应试教育”作为教育学的一种范式，在重大的理论问题和实践问题上既无法给我们以回答，也不可能为当代教育规律提供理论基础和逻辑空间。这种严重的范式危机导致“素质教育”新的教育学范式的诞生。“素质教育”是当代中国教育学的范式，它符合邓小平同志的教育战略思想。邓小平同志的教育战略思想的核心是三个面向——面向现代化，面向世界，面向未来。也即是说，教育是面向未来的事业。教育只是面向当前，往往产生急功近利的思想；面向未来，则必然要作可持续发展的考虑。因此，邓小平同志说：“我们不但要看到近期的需要，而且必须预见到远期的需要；不但要依据生产建设发展起来的要求，而且必须充分估计到现代科学技术发展的趋势”（《在全国教育工作会议上的讲话》）。如何实施可持续发展战略，邓小平同志指出：“我们国家、国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量”。这就是说，要实现社会主义现代化，一个重要的推动力就是要把我国沉重的人口负担转化为人力资源优势，要实现从传统人向现代人的转变。1994年，在“关于发展问题”的国际讨论会上，联合国教科文组织总干事费德里科·马约尔指出：“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。1995年各国国家元首和政府首脑在《哥本哈根社会发展问题宣言》中称，“将人民置于发展的中心”。这就说明，人是可持续发展的中心。可持续发展在人的发展方面的体现就是终身发展。终身发展拓展了人的发展概念。而人的发展不仅仅是以身体发育成长为标志的生命力蓬勃生长的、向上的过程，而且还包括知识的积累、经验的丰富、智力的发展、人格的完善等。要学会终身发展，就必须具有现代人的基本素质——获取知识和信息的能力、变革和创新的能力、适应快速变化的社会的能力等。人的现代化要求现代人通过受教育形成现代人的素质。而教育这一历史性的转变，“应试教育”的范式是不可能完成的，“素质教育”的内核则是使人的身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面得到和谐的发展。更重要的是，“素质教育”使人得到全面的发展，而全面发展包含了个性的发展；“应试教育”虽然也提出德智体全面发展，实际上是不全面的，由于个性得不到发展，直接影响了培养出来的人创新能力缺、适应社会能力弱和自我学习能力差。其四，因之，“素质教育”也可以理解为教育为人形成某种素质服务。既然“素质教育”是服务性的，它也就具有了适应性。这就完全改变了教育固有的指示性。传统的教育理论指向，教育是一种框架，任何人进入教育领地，必须接受框架的约束，这种“框架”被赋予为完成某种任务而具有的权力，因此教育者居于主动地位，受教育者是被动的，这其中就缺少“服务”的性质。管理者的职责是“管”，教师的职责是“教”， 学生的职责是“学”。 这样的三者关系， 既缺乏关怀（caring）、关心（concern）和关联（connectedness），也缺乏相互一体感（mutuality）。服务性的教育则发展共同和个人的兴趣， 采取合作的、关联的行动，实现共同的愿望。教育的根本任务是培养人，就是从变被动学习为主动学习、变教与学缺乏关联为教与学相互一体这个基点出发的。基于如是的认识，因此“素质教育”也可以理解为“底线教育”。按照《辞海》的解释，素质之“素”的基本含义有五种：（1 ）生帛曰素，陈帛曰练。绢之精白者，即所用书写之素；（2）无色， 引申为质朴无文之义，（3）《春秋左传序》：“立素王”，孔疏； “素，空也，言无位而空王之也”，意谓有王者之道而无王者之位者； （4）昔也，引申为始、为故、为常；（5）本也， 《说苑反质篇》云：“是谓伐其根素，流于华叶”。《辞海》列举了由素组成的双声词，如素一、素士、素女、素友、素心、素衣、素位、素食、素怀等，而无“素质”。按照《辞海》和《新华字典》的释义，“质”的基本含义之一是本体、本性。“素”与“质”组合为“素质”，其义为精白、无色、原始之体，正像生帛一样，可作书写之用，即可雕可塑之体。“素质教育”即是对人精白、无色、原始之体书写、雕塑的教育。通过教育，可以使人由“无色”而转变为具有各种色彩，由“质朴无文”而转变为花纹锦绣。如果这种释义可以成立的话，那么“素质教育”的理论其实也就是“底线教育”的理论。“底线”是相对于更高层次而言，是指一个人参与社会活动的基本水准，因此，“底线教育”的目标是通过教育使人在不同的阶段达到社会所要求的知识和能力的规范。底线之上的“素质”与底线之下的“素质”，所表现的人的综合能力与人生态度是不相同的。这条“界限”使素质教育也就具有了客观的标准。可以认为，素质教育，也即是通过教育使受教育者达到阶段性的社会要求的过程。这就是说，素质教育是动态的概念，不是绝对化的、静态的概念。这里所说的“阶段性”是指人终身受教育的段落。人的一生是由若干受教育的段落组成的，如学前教育、幼儿教育、基础教育、高等教育、成人教育等，每个阶段素质教育所达到的标准不同，也即是说，素质教育是多目标、多模式、多层次的，它是一个科学化的体系，这就构成了“底线”之上的不断升高的素质教育的终身学习体系。
教育施之于素质的表现特征，是使人具备认识社会、参与社会活动的综合能力。高素质的突出表现特征是它的冲击力，即创造力；基本素质则是为达到高素质做准备。
人们在认识“素质教育”时，碰到的第二个问题是素质教育的方法判断——教育应当怎样做。首先要确立一种观念，素质的形成有几个主要因素：（1）社会环境，（2）文明程度，（3）教育模式，（4）人性解放，（5）男女平权，（6）新的宇宙观。教育是其中的一个因素，一个重要的因素。尤其是知识经济将成为21世纪主导经济的时代，教育之于社会、经济发展的作用会更加引人注目与突出。1996年，国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，……这一目标比其他所有的目标都重要”。（教育科学出版社，1996年版）。报告把学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存作为教育的“四个支柱”，这实际上概括了构成现代创造型人才智能结构所应具备的基本素质要求。实施素质教育，要转变传统的教学方式为创造性教学。这里的创造性教学有两层涵义：（1）是指教学生“学会学习”的教学， 这是从科学文化知识传递的角度说的，（2 ）是指以培养学生创造性为核心目标的教学，这是从创造学的角度说的。这不仅指教学模式，而且首先是指教学的目标和原则。创造性教学目标关注的中心始终是创造性：创造性人格、创造性思维和创造性技能。实施素质教育，应建立建构性学习和教学体系。在传统的教学设计理论中，教学设计者是直接的代理者，预先确定学习者应该如何活动以实现设计者所确定的目标。这种教学设计理论是基于这样一种观点——教学在本质上可认为是知识从外部向学习者内部的迁移，因此常用的手段是传授和灌输。而建构主义认为，学习不是被动的、知识消费的、外部指导的过程，而是一个积极的、建构的和自我指导的过程。学习者构建组成其学习经验个人解释的内部知识表征。这些表征不断地根据人们赋予其经验的意义而变化。这种内部知识表征及其不断地变化与沉积，就形成某种素质的基础。传统的教学设计理论中，学生的活动是外部所控制的。而在建构主义理论中，学习活动是学习者自己控制的。一般来说，学习者自我控制的学习序列有五种：能够准备自己的学习；采取必要的学习步骤；学习的控制；提供反馈和评价；保持高度的注意力和动机。在学习者自我控制的学习过程中，教师的作用是引导和调节。教师要设计总的学习问题，要帮助学习者形成思考、分析问题的思路，要启发学生对自己的学习进程进行评价、反思。在建构性学习和教学体系中，教师和学习者的关系是探索、交流和沟通。建构主义认为，学习是知识的建构，是知识的生长，是新旧经验的相互作用，而不简单是知识的传递和接受。因而教师与学生在“教”与“学”的过程中不是各自封闭的，而是相互开放的。实施素质教育，应使教育过程与生产劳动过程有机结合。马克思主义认为，客观的生产、生活条件决定个人的发展，是通过分工的中介而实现的。个人的发展直接决定于分工。分工直接决定着个人“生产什么”和“怎样生产”。这就是说，学习者只有熟悉整个生产系统，才能根据社会的需要和自己的爱好，从一个生产部门转到另一个生产部门。要达到这一要求，学习者不仅要具有广泛迁移性的知识结构、智力结构和技能结构，而且还要求学习者具有开拓与超越自我的意识与能力，有广泛的社会适应性。教育只有与生产劳动相结合才能达到这一要求。那是因为，与生产劳动相结合的教育更能促进人的发展。究其原因，就在于生产过程、劳动过程是个体显示自我、发现自我和发展自我的主要途径。马克思主义认为，“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全面的即体力的和脑力的能力的机会。这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段。因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐”（《马克思恩格斯全集》第20卷，第318页）。 由于生产劳动过程建立在科学原理的基础上，借助于教育才能实现生产者的自由流动。而这种自由流动，正是国家创新系统所需要的。
20世纪伟大的自然科学家爱因斯坦以他切身的体验主张“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家”（《爱因斯坦文集》第3卷，第146页，商务印书馆1979年版）。爱因斯坦所强调的“和谐”，实质上是指人的德育素质、智能素质、身体素质、审美素质、心理素质等得到全面而协调的发展。也就是说，一个和谐发展的人，应具有与自身特点和人生目标相应的合理的素质结构。因此，要承认人与人之间的差异，不同人的素质结构应有所不同，要注意学生的个性和因材施教。正是因为人与人之间的差异，社会才呈现丰富多彩的活动及富有个性特征的表现。爱因斯坦认为，“人只有献身于社会，才能找出那实际上是短暂而有风险的生命的意义”，而“一个人对社会的价值，首先取决于他的感情、思想和行动对增进人类利益有多大作用”。因此，“看一个人的价值，应当看他贡献什么，而不应当看他取得什么”（《爱因斯坦文集》第3卷，第145页、第42页、第39页）。爱因斯坦指出，在学校中“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终被放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化”。因之，爱国斯坦特别强调对学习者创造力的培养以及这种培养的意义，他指出：“一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的社会”。对一个国家来讲，“要是没有能独立思考和独立判断的有创造能力的个人，社会的向上发展就不可想象……”（《爱因斯坦文集》第3卷，第143页，第144页）。爱因斯坦所提供的教育思想，在我们实施素质教育时，是值得思考的。
因此，必须解除两种误解或误导。一是消极的认识论，认为素质教育与应试教育并没有质的区别，只是换了一种说法，教师“教”与学生“学”的关系是天经地仪的，是已经习惯了的东西，难以改变，因而往往以实施素质教育为名而行“应试教育”之实。二是数学公式的机械论，1+1+1+……＝素质教育。也即是说，多开设几门课程就等于素质教育。开设课程仅是一种手段，如未有教育观念、教学方法、认知方式等革新因素参与，它并不能引起“质”的变化。
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素质教育之比较。此部分论述的中心是：教育变迁是文化变迁的一个显示点；素质教育让教育学不再忧郁。
从人类学的角度，关于人究竟是什么，有许许多多观点。可以说众说纷纭。但大抵可分为两派：一派认为人是周围环境的产物，另一派认为人是生物遗传的结果。大多数人类学家持第一种观点，认为人的性格和人的思想是可塑的。因为人类最重要的一个特征是人是智慧的，而人类智慧的突出成果是造就了文化，人的经历遂在文化结构中进行，所以人的性格主要是由社会因素决定的。人类学家认为，人是一张白纸，全凭社会环境在上面留下烙印。这里涉及到一个重要的观念即是文化。其实，文化是一种显示不同社会特征的生活方式，又是一个知识和技术体系，人类即是依靠这一体系来适应周围的物质环境。文化还是一个社会中人与人相互关系的规范系统，是知识、信仰和规矩的总和。人类通过文化来理解宇宙的意义和确立自身的位置。实质上，人是通过在文化结构中的经历来完成其社会化。这就存在着一个“适应”的问题。美国人类学家威廉·A·哈维兰在其著作《当代人类学》中认为， “适应过程确立了群体的需求与其环境的潜势之间的动态平衡”，“‘适应’一词又指机体造成环境变化和环境造成机体变化之间相互作用的过程”（王铭铭等译，上海人民出版社1987年版）。人类的发展既然要与环境相互适应和相互作用，这就导致文化的变迁。哈维兰指出：“变化的原因是多种多样的。其中一个普遍的原因就是环境发生变化，因之文化也必须随之发生变化；另一个原因是文化内部的人观察文化特点的方式发生个别改变，这会导致社会解释其文化的规范和文化的价值观的方式发生个别改变。变迁的第三个根源是与其他群体的接触，引进新的观念以及做事情的新方式，最后造成传统价值观念和传统行为方式的改变”（《当代人类学》）。
文化变迁是一个社会问题。影响一个特定文化内部即将发生变化的方式的那些因素，是一个文化鼓励和赞许机动性的程度如何；该文化在一个特定时期的特殊需求是什么；以及可能最重要的一点是新的因素与既有的文化母质之间“适合”程度如何。当新事物增添到已经存在的事物中而且变成创新的积累，就会导致固有文化的丧失。
教育作为文化结构的一个组成部分和文化变迁中的一个显示点，教育变迁也就成为教育史的一个事实。为了研究和观察教育及教育的变迁，形成了教育学、教育哲学、教育社会学和教育经济学诸多学科。一般来说，人们认为，教育是按照一定的目的要求，对受教育者的德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动。教育是社会现象。教育学研究教育的本质、目的、方针、制度、各项教育工作的任务、过程、内容、方法、组织形式、教师以及领导与管理等问题。教育哲学是用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论。教育社会学则是研究社会生活的各个方面同教育的关系，诸如教育与整个社会（包括社会变化、经济发展、政治）的关系；班级与社会的关系；学校教育与社会不平等的关系（主要指学校结构、家庭出身、地域、种族和性别的差别所带来的教育上的不平等）；以及教育与社会阶层的形成和变迁的关系等。教育社会学运用的是社会学原理来研究教育。教育经济学则是运用经济学原理和方法来研究教育投资与收益等问题。值得注意的是，这些研究教育的学科均是近代以后才出现和逐渐形成的。古代有不少关于教育思想和教育经验的文献，如我国的《学记》等，但教育学一般还没有从哲学中分化出来。十九世纪初赫尔巴特才出版了他的《普通教育学》。教育哲学则出现在十九世纪末，德国哲学家罗生克兰茨著《教育学的体系》，美国教育学家布莱克特用英语译作这部著作时改用了《教育哲学》书名。教育社会学的流行是在二十世纪二十年代。教育的经济意义，虽早见于古代哲学家的著述，但形成一种学科理论却是在二十世纪三十年代。教育存在着变迁的事实，就存在着其自身在发展与变化过程中的差异。于是，十九世纪初比较教育学思潮勃兴。1817年法国朱利安首次发表《比较教育的研究计划与初步意见》。1929年中国庄泽宣出版了专著《各国教育比较论》，1932年常道直的《比较教育》面世。人们开始用比较的眼光去探视作为社会现象的教育。
西方教育之变迁突出表现在二十世纪，尤其是教育哲学的勃兴，从教育的本质、目的、价值、方法等角度出发，提出了形形色色的具有教育原理性的教育，其中具有代表性的有：（1）要素主义教育。 认为人类文化遗产里有“永恒不变”的、“共同的要素”，应当把它规定为教学内容，系统地传授给学生。强调“智力标准”，加强“天才教育”，认为教师应是“教育体系的中心”，学生“学习的兴趣和目的要由教师加以改造”。代表性的教育理论家是美国的巴格莱、科南特、里科弗等。（2）实用主义教育。重要理论家是美国的杜威。认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验、重新组织经验的过程。主张“教育即生活，不是生活的预备”，“学校即社会”，把现实社会生活的一些东西，组织到教育过程中去，使学校成为一个“雏型的社会”。提倡“儿童是中心”，让儿童“从做中学”，从自身的活动中学。二十世纪三十年代，美国的康茨、拉格在实用主义教育思想的基础上又提出“改造主义教育”，五十年代以后布拉梅尔德继续建构“改造主义教育”理论体系。认为改造主义是“危机时代”的哲学，因此，特别强调教育的目的在于按照主观设想的蓝图“改造社会”，学校是形成“社会新秩序”的主要工具。主张学校的课程要围绕改造社会的“中心问题”进行，并给予“天才生”以独立研究的机会。（3）永恒主义教育。产生于二十世纪三十年代，主要理论家是美国的赫钦斯、艾德勒，英国的利文斯通，法国的阿兰、夏尔提埃等。认为人性是不变的，因此教育的基本原则也是不变的；理性是所有人共有的最高特性，因此教育的主要目的是培养理智的运用。在教学上，强调关于“永恒真理”的知识的讲授，使学生熟悉世界的“永恒性”。（4）存在主义教育。 流行于二十世纪五十年代以后，主要理论家是奥地利的布贝尔，美国的尼勒等。是应用存在主义的哲学观点而提出的教育理论。认为个人是万物的中心，教育应以个人的“自我完成”和“主观性”作为出发点。主张学校要使学生回到“纯粹的自我意识”，进行“自由选择”，对自己的一切行动完全负责。（5）终身教育。此种教育思想产生于二十世纪六十年代的欧洲，以后逐渐成为国际上的一种教育思潮。重要理论家是法国的保罗·朗格郎，主要著作是《终身教育引论》。认为教育是一个终身的过程，不仅限于成人教育，也包括学前、小学、中学各阶段的教育；既指有组织的学习，又指偶发性的学习。其特征是教学内容、学习方法和技术、学习时间都具有机动性和多样性。最终目的是“维持和改善个人社会生活的质量”，以适应社会急剧变化和科学技术不断革新的需要。当前直接推动这一教育思潮的是联合国教育、科学及文化组织。
综观二十世纪西方教育变迁的主要理论特征，一是要求改革传统教育，确立“教育人的价值”观念，继承了欧洲文艺复兴时期人文主义教育的思想，力求解脱经院主义的教育，把教育的主旨转移到以“人”为中心；二是强调教育的作用是使学习者以纯粹的自我意识进行自我选择，以实现自我完成。强调主观性和个性的发展；三是以“智力标准”作为评价教育的主要圭臬，因而开放教学组织形式，开放课堂的建筑结构以适应自由活动，强调天才教育；四是开放教育固有的封闭体系和人受教育的阶段性，改善人参与社会活动的能力，以适应社会急剧变化和科学技术不断革新的需要。
中国教育变迁在二十世纪也是十分突出的。虽然，中国古代曾产生一批杰出的哲学家、教育家，他们的教育思想在漫长的历史时期对中国的教育产生深远影响，但均未能形成教育体系。孔子注意“学”与“思”的结合，提出“学而不思则罔，思而不学则殆”、“温故而知新”等命题；主张“有教无类”，因材施教。孟子重视环境和教育对人的影响。认为“逸居而无教，则近于禽兽”。强调人的主观精神作用，断言“万物皆备于我矣”。朱熹认为，“为学之道，莫先于穷理；穷理之要，必在于读书；读书之法，莫贵于循序而致精；而致精之本，则又在于居敬而持志”。王守仁曾提出“知行合一”和“知行并进”的教育思想，以反对“知先行后”以及各种割裂知行关系的说法。主张儿童教育“必使其趋向鼓舞，中心喜悦”，以达到“自然日长日化”的效果。颜元强调实学，强调“习行”、“习动”，反对读死书，反对“读书静坐”和空谈，认为“读书愈多，愈惑，审事机愈无识，办经济愈无力”。强调“行”在认识过程中的作用。严复和康有为是中国近代“教育救国论”的最早宣传者。严复宣传废八股、兴学校、讲西学、育人才，通过体、智、德三方面教育使中国种强国威。康有为认为，变法的根本在于启民智、育人才，极力提倡废八股、设学校、广游学、译西书；主张“变”是“天道”，是“物之理”。
由是，至二十世纪上半叶，平民教育、生活教育等新的教育规范便适时而生。“平民教育”是五四时期提出的教育口号。以工人群众为主要对象，创办工人夜校和劳动补习学校，进行马克思主义的宣传和文化知识教育。影响最大的是生活教育，主要理论家和实践者是陶行知。认为“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需”。因而提出“生活即教育，社会即学校”；“教学做合一”；“在劳力上劳心”。概括生活教育的特质为生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的、求大众解放和民族解放的教育。主张教育同实际生活相联系，反对死读书，强调培养学习者的创造性和独立工作的能力。
从中外教育变迁史考察，“素质教育”是一个全新的概念，它既不同于西方的要素主义教育、改造主义教育、实用主义教育、存在主义教育等，也不同于陶行知的生活教育，以及二十世纪下半叶施行的应试教育。“素质教育”是中国教育的一种选择，也是一种适应。据说，女人之美有三种，第一种是难以描述的美，也就是美学家提出的“人的本质力量对象化”那种说不清楚的东西，在英语中叫做Beautiful， 谁也说不准到底怎样才算Beautiful。第二种是近代流行起来的美， 英语为Charming，即“媚美”，用流行的话说，是“性感美”。这种美一般人都可以感受到。最后一种内在的、尚未被挖掘出来的美，靠衣饰和美容显示的美，英语叫Pretty。第一种美是理论之“美”，第二种美是自然之“美”，第三种美是人工之“美”。人们追求教育之“美”也是如此。长期以来，人们用纯粹的理性去解释“教育是什么”，追求的是教育的理论之“美”，但那仅能作墙上的“画饼”；近代以来人们追求的是教育的自然之“美”，虽然一般人都能感受到，但把教育仅限于教育与人的关系，或扩大为教育与人与物质环境的关系，虽有一种启蒙的作用，教育之价值尚不能完全体现；“素质教育”追求的乃是教育的人工之“美”，是把教育的内核挖掘出来，把教育与人与社会与科学技术相联结，从而充分显示教育之价值。这是中外教育变迁在走向21世纪之时，中国教育战略性的、具有睿智眼光的选择。
同时，“素质教育”也是中国教育的一种适应。这种适应来自于“群体的需求与其环境的潜势之间的动态平衡”，来自于教育“机体造成环境变化和环境造成机体变化之间相互作用的过程”。
当历史已进入知识经济和网络时代，已往的成功基础已不复存在。在整个人类历史上，成功的源泉一直是对自然资源——土地、黄金和石油——的控制。突然之间，这源泉变成了“知识”。经济学家是什么？据说，美国人反思之后答案认为：经济学家就是繁殖了一大堆精确的数学公式和模型。但连最粗糙的事实也说明不了，因而变得最有权威的人。这种说法道出了规则变革时期，经济学家的尴尬。经济学正在面临崩溃。取而代之的是“网络经济学”（Internet Economics）。为什么网络经济学如此诱人？据说“因为它让经济学不再忧郁”。说明白一点，是因为网络经济从根本上改变了传统经济规律。如果问：教育学家是什么？人们反思后也会给予明确答案的。为什么素质教育如此诱人？是否也可以这样说，“因为它让教育学不再忧郁”。说明白一点，是因为素质教育从根本上改变了传统教育规律。
这是把素质教育与以往种种教育加以比较的出发点。原因在于教育所依据的实践基础的变化和转移。
素质教育采用了现代心理学的一个名词“素质”。按照心理学的诠释，“素质”是人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。素质只是人的心理发展的生理条件，不能决定人的心理的内容和发展水平。人的心理来源于社会实践，素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的，某些素质上的缺限可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。也就是说，教育施加于人的“素质”，可以使人的素质逐渐发育和成熟，以获得不同程度的补偿。这里说的“补偿”，是指人认识世界、改造世界的才智和能力。因而，素质教育追求的是“开放”和“卓越”。“开放”（liberalization）指动态、多元和参与；“卓越”（excellence）则指专业、自主和增能。
由心理学的“素质”和教育联体，素质教育的关键词应是：领悟，反射，强化，适应，观察，注意，联想，创造，思维，美感，意志，个性，能力，智力等等。这是教育施加于人的素质，通过教育组织、教育形式、教育手段、教育行为等所完成的一个工程的系列。领悟，是指在学习过程中，学习者不是对个别刺激作个别反应，而是对整个情境作有组织的反应，使知觉经验中旧结构改组成新结构——以期达到吸纳知识的完整性；反射，是指在学习过程中，学习者神经系统对刺激所作的有规律的反应——以期达到吸纳知识的敏感性；强化，是指学习者牢固形成的条件反射，其条件刺激作为强化与新的条件刺激结合，形成二级的或更高一级的条件反射——以期达到知一反三；适应，是指学习者在学习过程中的感觉适应——以期达到适应认识和辨别事物过程中的升降变化；注意，指学习者心理活动指向和集中于一定对象——以期达到学习效率的形成和稳定；观察，指学习者在一定条件下有计划的知觉和思维的过程。全面、深入、正确地认识事物的特点，是有效观察——以期达到学习者形成观察力；联想，指学习者在学习过程中由一事物想到另一事物的心理过程。客观事物总是相互联系的。形成或利用联想是促进记忆效果的一种有效方法——以期达到学习者推理和判断的能力；创造，指学习者根据一定目的、任务，在脑中创造出新形象的过程。新形象的创造必须用已积累的知觉材料作为基础。创造——想象，形成创造力——以期达到提高学习者参与创造性活动的能力；思维，指学习者理性认识的过程，即思考。是人脑对客观事物间接的和概括的反映。包括逻辑思维和形象思维，通常指逻辑思维。思维的工具是语言——以期达到学习者感知事物的本质和规律以及表达的能力；美感，是指学习者在审美活动中，对于美的主观反映、感受、欣赏和评价。美感的基本特征之一，是形象的直线和可感性。离开具体形象，美感就不存在。但人的态度、思想意识和道德感等，也无不以形象思维的方式，渗入到美感的形象里面，构成美感的具体内容。因此，美感是形象、思想性和社会性的统一。美感不是天生，而是在社会实践中产生和发展起来的——通过教育以期提高学习者的美感能力和文明程度；意志，是指学习者决定达到某种目的而产生的心理状态，是学习者的意识能动作用的表现。世界观对意志的形成和作用有一定影响，意志同时为客观规律所制约——以期达到使学习者把革命精神和科学态度相结合的能力；个性，指学习者稳定的心理特征（性格、兴趣、爱好等）的总和——以期达到学习者在生理素质的基础上形成良性循环；能力，指学习者完成一定活动的本领。包括完成一定活动的具体方式，以及所必须的心理特征；智力，指学习者认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力，主要通过观察、记忆、想象、思考、判断等表现在速度和质量上；能力和智力是素质、文化和教育的影响及个人努力三方面因素相互作用的产物。
在这里，笔者列举的素质教育的关键词全是现代心理学的术语及概念。之所以如此，那是因为，素质教育是内向教育，是通过教育对被教育者生理机能的激活，形成由内向外的爆发力；而传统的外向教育，仅是“受业解惑”，虽然也能获得不同程度的一定的知识和技能，但终不能形成由内向外的爆发力。教育，由纯教育学向心理学与教育学相结合的转移，这大抵就是素质教育的特质所在。因而，素质教育将改变固有的教育规律。
世界正处在高速发展之中。中国也正处在高速发展之中。要想使高速发展成为持续的、连续性的成果，高素质的人力资源将成为第一位储备的条件，因而教育成为人类即将进入21世纪注目的焦点。“素质教育”仿佛“blue moon”（蓝月亮）， 是世纪之交中国教育千载难逢的现象。“blue moon”，英语的含义一是指在大气形成某种条件下， 月亮可以实际呈现“蓝色”；二是指在一个历月中出现两次满月现象。因而也可以说，“素质教育”是中国教育史上出现的一种“满月现象”。
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