知识建构社区课堂互动分析工具的设计与应用^*

胡金艳¹蒋纪平¹张义兵²

（1．河南科技学院 信息工程学院，河南新乡 453003； 2．南京师范大学 教育科学学院，江苏南京 210097）

摘要：如何评价和改进社区成员之间的互动，一直是国内外知识建构研究的重点与难点问题之一。文章以H大学“教育技术学专业英语”课程为例，基于弗兰德斯互动分析系统，重新构建了知识建构课堂互动分析系统。该系统改进与优化的地方包括：精简教师言语部分，增加自由人角色编码等；丰富学生言语部分，细化学生提问-应答编码等；沉寂细分为思考性和混乱性沉寂。课堂应用结果表明：KBIAS能够反映互动主体从教师权威机械到师生民主平等；体现互动模式从单向线性到立体多维的转变；呈现出互动问题从静态预设到动态生成。

关键词：知识建构；弗兰德斯互动分析系统；课堂互动；互动分析

传统工业时代的教学是以“教”为中心的“教授主义”，在这种被动的学习氛围中，课堂互动多是“浅层互动”，即便是在大学课堂中也多是如此。在互动主体上，教师占绝对权威地位，学生多是被动应答、很少主动提问，参与度低；在互动模式上，教授主义主要是师生一问一答的单一互动，生生互动少，缺乏多样性，忽视了学生的情感表达；在互动内容上，封闭性问题居多，启发思考、质疑和解决问题的开放性问题极少，不注重互动过程中问题的动态生成。进入信息时代以后，如何展现以“学”为中心，形成“深度互动”，成为了学习科学的一大核心主题。知识建构（Knowledge Building）尝试以最基础的方式重塑教育，并试图将学生引入一个创造知识的文化中^[1]，学生参与真实的、以观点改善为中心的知识建构和持续的创造性工作，成为学科教育的重要方法。知识建构强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动^[2]，其课堂从教学方法、教学结构到师生的角色都发生了根本性的改变，具有很大的灵活性、创造性和多元性。因此，深入分析知识建构课堂的教学互动行为，对于促进课堂深度互动具有重要的意义。

一 相关研究

1963年，美国弗兰德斯首次提出了课堂互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）^[3]，将课堂教学互动行为以量化编码形式深入分析，已在世界范围内广泛运用。之后，多位学者对FIAS进行了改进，美国心理学家Amidon^[4]基于社会情感氛围记录和分析师生课堂言语行为，将FIAS扩展为24个编码。Moskowitz^[5]针对外语学习课堂，形成了改进型的外语互动分析系统。国内对FIAS的研究可分四种类型：①张露丹等^[6]直接将FIAS应用于课堂互动分析；②宁虹等^[7]对FIAS的结构进行改进并应用于传统课堂教学；③在FIAS的基础上增加技术维度，如顾小清等^[8]提出的基于信息技术的互动分析编码系统、方海光等^[9]提出的改进型FIAS系统；④侧重以学为中心的理念对FIAS进行改进，如李红美等^[10]基于教学应答系统的课堂互动双编码分析模型、冯智慧等^[11]以学生为中心的互动分析编码系统。在已有研究中，FIAS中教师言语编码多、占有比重大，学生言语描述过于简单，已不适应当今信息时代课堂行为的分析；在FIAS基础上的改进虽体现了新的教学理念，但编码仍局限于FIAS的原有思想。知识建构注重真实情境下学生参与知识创造的过程，互动主体、模式和内容都发生了颠覆性变化。本研究试图在大学知识建构课堂中，通过实验研究对FIAS量表进行优化，逐步完善适合知识建构课堂的互动分析编码系统，并在实际课堂中进行应用效果分析。

临近假期结束时，为了避免节后综合症，应多喝清淡的杂粮粥，多吃炖煮焯拌的蔬菜，主食、肉类应适量减少，不吃或少吃零食，让胃肠和肝肾等器官得到充分休息。当然，还要及时调整生物钟，保持早睡早起、适量运动的好习惯，以便新年伊始可以迅速地投入到学习和工作中。

二 研究过程与方法

本研究以H大学教育技术学专业大三学生的《专业英语》和《研究方法》课程为例，进行了为期一年的知识建构教学法的实验研究。该班共有33名学生，在进行课程实验前，学生经过专门的知识建构理论专家讲座和培训，并阅读有关资料和利用网络进行讨论交流。研究采用的方法主要有实验研究法、内容分析法、课堂观察法等。在FIAS等已有量表的基础上，本研究结合国内外学者所做的改进，融入知识建构的思想，设计了知识建构课堂互动分析系统（Knowledge Building-based Interaction Analysis System，KBIAS）并进行应用分析。研究设计思路如图1所示。

图1 研究设计思路图

为保证信、效度，由两名研究者进行课堂观察，数据编码并针对编码问题交流讨论。为检测量表跨时间的一致性程度，研究者进行了多次观察记录，不断反思修改直至达成统一意见。

三 KBIAS的构建

1 KBIAS的构建过程

（2）第二轮KBIAS II。修订原因为教师参与小组讨论时，其角色分化为引导者和小组成员。学生陈述汇报中出现较多的主动提问和应答。修订方案如下：①增加“教师作为小组成员”角色；②细化“学生应答”为“学生主动应答教师”和“学生主动应答学生”；③进一步细化“学生主动提问”为“学生主动询问教师”和“学生间主动提问”；④增加“学生陈述汇报”。

前后两个编码相连组成序对，本研究共提取1613个序对，构成12×12的分析矩阵，如表2所示。其中，1~4行与列相交的区域是积极整合格，代表教师的积极行为。“1~1”说明教师对学生的接纳和鼓励较多；“2~2”说明教师有相当多的提问时间；“3~3”表示教师连续讲授的时间相对较长；“4~4”是教师作为主持人的角色掌控整个课堂，教师可能采用了平等交流的策略，学生的主动参与机会更多。7~9行与1~4列相交的区域表明教师对学生的影响，其数据量较少，说明在课堂中教师较少终止学生的说话，而主要采用引导、主持的方式来影响学生。“2~7”表明师生的一问一答，属于学生对教师的被动应答，但其数量为1，说明教师并没有期望学生立刻回答所提问题，而是以主持人的角色引导学生深入思考。6~7行与列相交的区域代表学生自主陈述汇报，“7~6”和“6~7”为0，说明这一阶段主要是学生分享并展示小组作品、成果和研究过程。“7~7”表明学生被动应答教师远远少于主动应答。8~9行与列相交的区域代表学生间的持续交流，是矩阵表中的核心部分，占表中较大的比例。可以看出学生之间有激烈交互，学生提问和应答不断地来回切换。学生主动应答部分占有比例最高，这是知识建构教学法在社区知识构建中必须经历的过程。本区域的集中也表明学生之间有持续的交流或部分学生有冗长陈述，课堂中的交互需要更加多元化。11~12行与列相交的区域表明课堂中的沉寂，在学生提问和应答部分有时出现短暂沉寂，这时的沉寂多数是学生在思考问题而出现的短暂停顿。

通过对教学视频进行编码分析，不断发现问题并修正，具体迭代构建过程如下：

4.项目评价与考核。思想政治理论课实践教学项目的开展最后必须形成实践成绩。对于项目实施过程中各位同学的表现通过小组成员自评、小组之间互评和教师综合考评三级评分体系来进行量化考核，并根据事先制定的项目实施评分标准与实施细则给出思想政治理论课实践成绩，并对得分结果予以公示。公示期间内对自己实践成绩有异议的同学可向任课教师或社科部申请复议，公示期满后则确定最终实践成绩，并按一定比例计入思想政治理论课总评成绩。

本研究形成的KBIAS编码系统如表1所示。相较于已有量表，KBIAS的优化和改进包括：

③学生言语行为结构分析。学生陈述汇报在整个课堂互动中占20.71%，主要是学生展示小组研究成果，以便他人提出修改的想法和观点，质疑、询问其他小组的研究成果，为他人提供帮助等。经过组间多轮深度交流，分享和接纳多样化的观点，进而建构班级社区知识。

（5）第五轮KBIAS Ⅴ。修订原因为激烈讨论中伴随有鼓励、沮丧等情绪。修订方案如下：①将教师表扬、鼓励、接纳或使用学生主张合并为“教师接纳和鼓励”；②增加学生表达情感。

（6）第六轮KBIAS VI。修订原因为在知识建构中对等的和民主化的知识两个原则的指导下，课堂未出现FIAS中的“教师批评和维护权威”。修订方案中舍弃“教师批评和维护权威”。再次应用KBIAS VI进行分析时未发现需要修改的编码，至此形成KBIAS终稿。

2 KBIAS编码系统

（3）第三轮KBIAS III。修订原因为教师在合适的时机抛出问题，激发更广、更深入的观点或引出更多的概念主题，此时教师的角色既非传统意义的教师，也非纯粹的学生同伴。修订方案如下：①增加教师作为“自由人”角色编码；②将“教师讲授”并入“教师主持引导”。

①课堂结构分析。本研究中，教师言语占26.22%，学生言语高达70.30,%，沉寂占3.47%。而在贝莱克^[12]建立的常规课堂语言常模中，教师言语占68%，学生言语占20%。教学结构的改变反映了教学功能的转变，学生言语比例显著提高，说明学生在课堂中的主体地位得到了体现。

②增加并细化学生言语行为。学生作为积极的认知者分享并展示小组作品、成果或过程，提出下一步的研究计划和方案，并持续改进研究。知识建构的对话需要对等的师生、生生关系，需要多种对话方式以激活学生的深度思维，学生主动提问是对话的一个重要表现形式。

③沉寂进一步细分。知识建构课堂中有较多的短时间沉寂，多数是学生在思考问题。

先天性脊柱畸形是由于脊柱发育缺陷导致的脊柱形态及结构功能异常，在婴儿中其发生率约为1/1 000［1］。颈椎半椎体畸形是先天性脊柱畸形的一种，常见于Klippel-Feil综合征，与胸腰椎畸形相比，此类畸形在临床上更为罕见。Deburge等［2］和Winter等［3］分别于1981年首次报道颈椎半椎体畸形及其治疗方法，Ruf等［1］在2005年对其进行详细阐述。近年来，临床报道了多例颈椎半椎体畸形病例，治疗方法各有不同［4-6］。本院2015年收治C5半椎体畸形并上胸椎重度脊柱侧凸1例，现将诊疗过程报告如下。

表1 KBIAS编码系统

分类编码内容分类编码内容 教师言语1教师接纳和鼓励学生言语6学生陈述汇报 2教师提问2.1 提出开放性问题7学生被动应答 2.2 提出封闭性问题8学生主动应答8.1 学生主动应答教师 3教师讲授8.2 学生主动应答学生 4教师主持引导9学生提问9.1 学生主动询问教师 5自由人（参与者）9.2 学生间主动提问 沉寂11无助于教学的沉寂10学生表达情感 12有益于教学的沉寂

四 KBIAS的教学应用

本研究将KBIAS应用于教育技术学专业《研究方法》课程的知识建构教学中，对80分钟的教学视频进行了课堂互动分析，每隔3秒钟记录一次师生言语互动编码，共形成1600个编码。分别从矩阵与区域、互动统计编码两个方面进行分析。

1 矩阵和区域分析

（1）第一轮KBIAS I。修订原因为学生更加积极主动地询问教师，教师的开放性问题明显较多。修订方案如下：①将“提问”细化为“开放性问题”和“封闭性问题”；②变更“教师指令”为“教师主持引导”；③增加“学生主动询问教师”。

表2 互动分析矩阵

123456789101112合计 1350130001000141 2047620016000062 32818650210 000204 42028721135015109 5000011000200013 600100330000210334 7002100280000132 81411201042827200476 9206210020234015271 10100000001150118 1100010001018011 12020100043003242 合计436120511414334314632722011451613 比例（%）2.673.7812.717.070.8720.711.9228.7016.861.240.682.79100

2 互动统计编码分析

①精简教师言语行为。在知识建构课堂中，教师不再是传统意义上的讲授者，而是作为学生观点改进过程的参与者，如作为某一个小组的“临时”成员参与讨论，提出自己的想法和观点等。体现了教师与学生的对等，也体现了知识的“民主化”。

②教师提问—应答。鲍里奇^[13]认为，当课堂内容强调的复杂性层次较高时，封闭性问题与开放性问题的最佳比例是6:4。本研究中教师提问频次高达62，开放性问题（45个）远高于封闭性问题（17个）。开放性问题更能激发学生进行深度思维和多层次交流，社区成员在持续动态的讨论中生成共同体知识。学生被动应答教师（11次）的频次远低于主动应答教师（29次），这反映了学生的积极主动性得到了极大的提高。

弗雷格和吉奇关于语句是否得到断言的分析是正确有益的。吉奇为了突出弗雷格论点，引入弗雷格逻辑系统中的判断杠“|”（Judgment-Stroke），他直接把这一判断杠加在自然语句前面，如“|—地面是湿的”，“|—（如果 2+2=4，那么雪是白的）”，来强调它们是得到了断言的语句。在后一个例子中，由于判断杠针对的是整个条件句，而不是其子句，因此其子句并没有得到断言。他建议对肯定前件式的推理的通常样式“如果 p 那么 q，p，所以 q”进行改进，写成“|—p，|—（如果 p，那么 q），所以|—q”。经过这样的处理，“q”在前提中未被断言而在结论中则被断言，这一点一目了然。

（4）第四轮KBIAS IV。修订原因为发现课堂中的沉寂或混乱，可以分为短暂停顿、混乱或学生思考、练习等。修订方案如下：①保留教师讲授、学生被动应答；②将“沉寂或混乱”细化为“有助于教学的沉寂”和“无助于教学的沉寂”。

学生主动应答动态折线图如图2所示，可以看出：学生主动应答学生的时长和应答的比率都显著高于学生主动应答教师，学生主动应答学生几乎贯穿于整个课堂；但学生主动应答教师只出现在个别阶段或问题上，这时可能需要教师加以引导或主持。学生提问动态折线图如图3所示，可以看出：学生主动询问学生比学生主动询问教师次数更多、时长更长、讨论更加激烈；但从曲线的波动来看，学生一问一答的交互比较频繁，未能针对同一个问题进行深入探究。

学生讲坛活动已经走过了五个春秋。从低年级讲绘本故事，到中年级介绍自己喜欢的书籍，再到高年级融入自己思想的学生讲坛，孩子们的思维在发展，思想在成熟，生命在成长。学生每次演讲少则半个小时，多则一个多小时，演讲的主题都是学生们自定的，涉及历史、文学、科学、军事、戏剧、体育等诸多方面，比如，“匈奴的传奇”“帝国的兴起—大秦统一之路”“曹家谋士贾诩”“第二次世界大战中的欧洲战场”“解读二战”，等等。演讲台上，孩子们旁征博引，谈古论今，一个个俨然是所讲主题的专家。讲座中，全年级同学认真听讲做笔记，台上台下不时的互动让所有人都参与其中。

本设计在地磅两侧安装红外定位一套，车辆上磅红外定位通过电源线发出信号与电脑连接，系统会显示车辆上磅的顺序，系统将控制信号灯进行转换，完成称重后系统将会进行提示（称重完毕）。安装红外定位可以避免驾驶员利用磅房视线不足压边称重，防止称重作弊。

保险公司的业务流程通常分为三个环节，包括接受投保人申请、收取投保人保费、发生承保事件的前期调查取证以及对受益人进行赔付等多个环节，每个环节都有可能产生一定的财务风险。

图2 学生主动应答动态折线图

图3 学生提问动态折线图

④师生互动对比分析。学生主动提问—应答是知识建构课堂区别于传统课堂的主要方面，不仅打破了教师“一言堂”的局面，学生的参与度得到了极大的提高，而且多数属于主动的讨论互动，这也是知识建构的最终目的——社区知识形成必须要经历的环节。学生间的提问（251次）和应答（418次）占据了绝对优势，远远高于学生询问教师（21次）和主动应答教师（45次），这和被动接受教师讲授、被动回答教师提问的局面形成了很大的反差，学生参与知识的创造过程和学生的主体地位得到了充分体现。

⑤沉寂。沉寂占整个课堂的3.47%，但2.79%属于有益于教学的沉寂，无助于教学的混乱仅占整个课堂的不到1%，表明知识建构课堂的利用率很高。

五 结语

通过KBIAS应用分析可知，知识建构体现了互动主体、模式与内容和传统教育的本质区别。从互动主体来看，KBIAS能够反映出师生互动从权威机械到民主平等。KBIAS量表中的学生编码数量多于教师且学生言语行为更加细化，将师生的多种角色和不同的交互形式生动灵活地展现出来。从互动模式看，KBIAS能够体现知识建构课堂的互动从单向线性到立体多维。由传统的单向线性“师—生”互动转变为“师—生”、“生—师”、“生—生”等互动形式，互动更加多元化。知识建构教学互动不同于传统课堂中简单的提问、应答的训练模式，而是一种创造型的模式。从互动内容看，KBIAS能够呈现出研究问题从静态预设到动态生成。教师提出开放性问题的数量远多于封闭性问题，开放性问题多是在互动过程当中动态生成的，帮助学生质疑、批判、应用、解决问题等，属于深度互动。学生在互动过程中进行了积极思考，被同伴的观点启发重新进行了意义建构。需要指出的是，KBIAS也有一些不足之处，如没有对学生除言语之外的其它言语动作（如点头、摇头、表情等）进行分析等。

参考文献

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[2]张义兵,孙俊梅,木塔力甫.基于知识建构的同伴互评教学实践研究[J].电化教育研究,2018,(7):108-113.

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[12]高巍.课堂教学师生言语行为互动研究[J].教育研究与实验,2009,(5):43-49.

[13](美)加里·D·鲍里奇著.易东平译.有效教学方法[M].南京:江苏教育出版社,2009:213.

Design and Application of Analysis Tools for Classroom Interaction in Knowledge Building Learning Community

HU Jin-yan¹ JIANG Ji-ping¹ ZHANG Yi-bing²

（1.School of Information Engineering, Henan Institute of Science and Technology, Xinxiang,Henan, China 453003;2.School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu, China 210097）

Abstract: How to evaluate and improve interaction among community members have always been one of the key and difficult problems existing in the research of knowledge building. By taking the “Professional English for Educational Technology” course as the example, this paper reconstructed the knowledge building-based classroom interaction analysis system (KBIAS) based on Flanders interaction analysis system. The improvement and optimization of the reconstructed system included simplifying teacher’s speech sectors and adding the role of freeman, enriching students’ speech sectors and refining students’ question-answer codes; dividing silence into reflective silence and confused silence. The results of classroom application showed that KBIAS could reflect the transformation of interactive subjects from teacher authority to teacher-student equality, the transformation of interactive models from single linearity to stereo multi-dimension, the presentation of interactive questions from static presupposition to dynamic generation.

Keywords: knowledge building; FIAS; classroom interaction; interaction analysis

【中图分类号】G40-057

【文献标识码】A

【论文编号】1009—8097（2019）04—0061—06

【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2019.04.009

*基金项目：本文为教育部人文社科青年基金项目“学习投入视角下移动学习资源优化设计的实证研究”（项目编号：18YJC880015）、河南省人文社科研究项目“支持社区知识形成的知识建构课堂互动分析系统研究”（项目编号：2019-ZDJH-181）、“基于知识建构理论的大学生批判性思维培养的实证研究”（项目编号：2019-ZZJH-225）的阶段性研究成果。

作者简介：胡金艳，讲师，研究方向为知识建构及信息化教学，邮箱为hujinyan07@163.com。

收稿日期：2018年10月25日

编辑：小西

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