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成本效益分析是近年来公共投资评价的主要方法之一，世界上许多著名的公共投资项目都使用了这种方法。教育领域进行成本效益分析始于本世纪五六十年代，随着人力资本理论的提出，人们自然而然地就会考虑教育投资的利润、效益这样一些问题，于是教育成本效益分析应运而生。教育成本效益分析先是在英美，随后扩展到其它发达国家和发展中国家，如今已成为一种具有方法论意义的教育规划技术。而且在教育成本效益分析、人力规划和社会需求研究三种主要的规划技术中，教育成本效益分析更受教育决策者的青睐。但受青睐并不能掩盖其自身的问题，也许正是广泛地使用，才导致其受到众多的批判。本文正是要面对这些问题与批判，从方法论的角度分析其存在的问题，从与其它两种教育规划方法的比较中，提出新的教育成本效益分析方法。
一、传统的教育成本效益分析方法
1.传统的教育成本效益分析方法
传统的教育成本效益分析一般有三种测量方法。第一种是计算效益一成本比率；第二种是计算当前净价值；第三种是计算投资的内部收益率。效益一成本比率，就是测量被贴现的效益对被贴现的成本的比率。当前净价值就是一种特定的利率，用被贴现的效益减去被贴现的成本。这两种方法的共同之处在于都需要一个特定的贴现率。教育的内部收益率则是使总效益等于总成本时的贴现率，它不需要事先确定贴现率。前两种方法的选择规则是当前价值下，效益超过成本的项目。第三种方法的选择规则是选择内部收益率超过被选择的贴现率的项目。
由于使用当前价值法和内部收益率法，两者之间有着相当技术化的区别，因此在分析的起始阶段必须决定使用哪种方法。从目前情况看，由于内部收益率的方法避免了在计算中使用贴现率的困难，所以使用较为普遍。
但不论用哪种方法，都必须列出全部的成本和全部的收益。而这是一个非常棘手的事情，教育成本和教育效益的确定涉及许多复杂的问题。尤其是教育效益往往与教育目的和如何评价教育目的这样一些教学问题相关。经济学家一般倾向于相对硬性的论据。通过年龄一收入表的测量，他们发现受到良好教育的人，其收入与受教育程度低者的收入存在显著差异。因此，认为收入差异完全或部分地是由于教育差异的结果，所以一般用收入代表教育的收益。这种替代使分析易于操作，但也给教育成本效益带来了许多问题。
教育成本效益分析可以划分为四种基本收益率。（见表1）
表1 收益率：可选择的方法
从个体角度看从社会整体看
全部教育的平均值平均的个人收益率平均的社会收益率
教育增加的部分 边际私人收益率 边际社会收益率
上表的四种可能是把教育作为整体来看待，在具体的教育成本效益分析中还要考虑到教育的层次和类别，这样教育收益率的种类就更多了。从社会角度计算，就是把社会的全部成本与毛收入（扣除所得税之前）联系起来。从私人角度计算，则是把学生个人及家庭承担的成本与净收入（税后）联系起来。需要哪一种收益率主要是由进行研究的目的决定。社会收益率由于给出了社会得到的回服，所以对教育计划很重要。私人收益率则为学生制定投资决策提供了依据。
2.传统教育成本效益的方法论分析
传统的教育成本效益分析方法存在许多问题，下面我们将对其做概括说明。
（1）成本和效益的估计问题。按理说， 在分析中应包括全部成本（包括机会成本，而不仅仅是资金消耗）和全部效益。但在实际分析中这是不可能的，一般都是通过一定程度的估计来解决。如，对资金的贬值率的估计。
（2）教育成本效益分析的“阿基里斯脚跟”， 即教育成本效益分析的最薄弱之处，是人们的收入差别能否反映他们劳动生产的差别。如果收入差别不能反映劳动生产率的差别，则在计算社会收益率时，用他们替代社会收益率就很成问题。这实际是把劳动力市场看作是完全竞争性市场，却并没有考虑到行会和职业协会的限制性活动。后来“筛选假设”对人力资本理论的批判也适用于教育成本效益分析。
（3）教育系数问题。由于用收入代替教育效益， 而造成收入差异的因素很多，教育只是这些因素之一，所以在计算教育效益时必须乘以教育系数（有时也称之为α系数）。对于教育系数的取值，许多研究采纳了丹尼森1964年的研究成果，取为0.66。但这个数值只是对美国受到高中和专科教育的公民有效，其普遍适应性是非常令人怀疑的。布劳格（Blang）认为把同一个系数用于不同的社会群体是很荒谬的。 萨卡罗普洛斯（1975）认为，对于发达国家0.7或0.8可能更准确，但对于发展中国家，α系数的恰当值却很难弄清。
（4）隐性收入问题，即西方称之为边缘收入（fringe benefits）。这些收入在某些行业相当大，但几乎所有的统计数字都不包括这些收入。这些收入包括免费就餐、医疗保险、工作变换等。
（5）数据问题。年龄一收入表应该是时间序列的统计数字， 这些数据一般需要整个工作期间大约40多年的跨度。通常这些数据是很难完整地保存的，所以必须转而求助每一时刻的横向数据。但横向数据受短期的周期性波动影响很大，使用这样数据的结果是忽略了受过教育的劳动力供求关系的本来变化。而且实际上许多国家经济发展具有偶然性。因此，在使用这样数据时，应在每人的真实收入上再加上预期的增长。
（6）一些难以定量化的因素。这些因素很重要， 但很难转化为金钱，通常的做法是对其做一估计。
（7）成本与效益的时限问题。尤其是效益问题， 有些效益可以累积许多年。
（8）机会成本问题。 在发达国家主要是怎样估价学生学习的时间投入，通常是通过损失的收入来估价。但如果大部分教育时间是愉快的，我们还要把这些时间作为一种成本吗？在发展中国家主要是学生学习时家庭的经济损失。
（9）失业与机会成本。 对未来收入的计算和学生机会成本的计算与未来学生能否就业密切相关，计算时必须考虑失业问题。但对这一问题估计起来很困难。
（10）外部收益问题。受教育者对其他人的效益，是通过接受教育来提高劳动生产率，从而增加其他人的收入。对教育的外部效益分析已经很困难，定量处理更为困难。贝克尔（Becker）1964年估计外部收益最终将使收益率翻倍。
（11）教育成本效益分析的功能缺陷。它只能告诉我们是否要增加或减少某一个方面的投资，但到底要增加多少或减少多少呢？收益率分析无法回答。
二、明瑟的收益率计算方法
近些年来，人们特别关注1974年明瑟（Mincer）提出的教育收益率计算方法，许多人利用这种方法计算了不同国家、不同层次的教育收益率。这种方法通过建立一个多元回归方程来求出教育收益率。其回归方程如下：
1nY＝a+bS+cX[,1]+dX[,2]+eX[,3]……
式中Y是个体收入，由于个体收入是一个累进递增的变量， 自然对数只是把这些增加近似地表示出来。S是受教育年限，X[,1]是培训；X [,2]是经验；X[,3]是工作周数。这个方程可能用不同的形式来表示。
式中S的系数b给出了教育收益率的一个估计值。当然这个数值有时需要一定的调整。
与传统的方法相比，在数据较全和有计算机软件包的情况下，这种方法更快速，更易于操作。但它并不象传统方法那样包括成本分析，因此，并不能完全算作成本一效益分析。
三、教育成本效益分析的部分结论
从60年代开始到现在已经进行了大量的教育收益研究。这里我们无法对其一一评论，只能列出部分结果以为参考。
表2 英国各级教育的私人收益率（1973）
调整之前
调整之后
男 性
第一级 45.0 12.5
硕 士 15.5 12.5
博 士 16.0 13.0
女 性
第一级 20.5 18.0
（注：调整指根据长期经济发展、失业率和死亡率，以及教育系数所进行的调整）。
表3 美国中学教育的内部收益率
来 源 样本年 私人社 会
Hanusen(1963) 1950 14.5 11.4
Becker(1964)
1940 16.0
1950 20.0
1956 25.0
1958 28.0
Hanoch(1967)[a]1960 16.1
hines[b]
1960 13.0
Mincer(1974)
1960 13.0
Carnoy and Marenbach
1940 49.1 18.2
1950 22.7 14.2
1960 14.6 10.1
1970 18.9 10.7
a.仅包括北部的人
b.仅包括白人男性；其它种族和性别收益相差很大
1985年，萨卡罗普洛斯对教育成本效益分析进行了总结，并按国家或地区类型，对教育成本效益本身进行了研究，取得一些有益的结论。这些结论包括：
表4 国际地区的收益率
地区/国家类型 社 会私 人
小学
中学
大学
小学
中学
大学
非洲 26 17 13 45 26 32
亚洲 27 15 13 31 15 18
拉丁美洲 26 18 16 32 23 23
中等发达国家
13 10 8 17 13 13
发达国家 NA 11 9 NA 12 12
（1）私人收益率总是高于社会收益率。（2）小学（最低层次）的教育收益率最高。（3 ）高等教育的社会收益率总是低于中等教育的社会收益率。（4 ）全部的私人收益率和大多数的社会收益率显示教育收益很高，几乎所有数字都高于常常用于国际地比较的10%的收益率。（5）非洲国家基础教育收益率特别高，平均45%。（6）公共津贴导致资源的重新配置。（7）收益率有下降趋势。
四、对教育成本效益分析的批判
虽然教育成本效益分析已经成为最重要的教育规划方法之一，但由于其自身存在的问题，近些年遭到了严厉的批判。前面在方法论分析中提到的问题成了批判的靶子，这里我们仅择其要者概述要点。
1. 对教育成本效益分析进行批判的一个重要观点是由贝哈尔曼（Bchrman）和博代尔（Birdall）提出的。他们认为，成本效益分析的根本缺陷是只重数量，忽略质量。只用教育年限表示教育数量，却没有考虑教育的质量。通过对巴西数据的分析，他们发现目前使用的教育成本效益分析方法，抬高了教育收益率。他们还发现移民与非移民教育收益的差别大部分是由于移民个体条件优越所造成的教育质量差异的结果。而且一旦教育质量被考虑在内，结果将是：通过提高质量“深化”教育的社会收益率将高于通过扩大规模“广大”教育的社会收益。这一结论直指教育的根本问题之一：公平与效益问题。因为如果受教育年数和教育质量集中在更少数人身上，而不是扩大规模，则获得更高的收益是可能的。
2.耐特（Knight）和萨博特（Sabot）认为， 劳动力市场是非完全竞争市场，因此平均工资并不能代表劳动的边际产品，使用平均工资只是因为它更易获得。通过对肯尼亚和坦桑尼亚的数据分析，发现其初中边际收益率比平均收益率低1～3个百分点。在考虑辍学和失业问题后，相差的就更大。因此，教育成本效益分析中存在潜在的偏差。
3.商（Tsang）指出教育成本效益分析的一些基本假设有问题。 如教育能提高劳动生产率。如果不是这样，教育仅仅是一个筛选器，或者生产率主要是由工作结构或劳动力市场的特性决定的；如果存在着负功效的教育（导致工作努力程度降低和低效率），那么成本效益分析将失效。进一步说，正像布斯（Bowles）和根特斯（Gintis）指出的，把注意力集中在教育提高生产率和收入上显然是狭化了教育，教育的中心功能是再生产资本主义经济的社会关系。
4.忽略了教育效益的外部性。如教育使妇女的生育率下降，适应环境能力增强；能增强人的民主意识，增强民族凝聚力等。
这些全面而深刻的批判并不令人惊奇，因为教育成本效益分析本身确实存在着许多问题。令人惊奇的是在遭到全面批判的同时，世界各国仍有许多人致力于教育成本效益研究。对这种现象的解释，一是由于人们不断改进和提炼技术的渴望；一是由于象人力规划、社会需求研究这样的替代方法遭到同样多的批判。最近的一项研究认为，受到批判是由于人们的期望太高。实际上，教育成本效益分析并不具备很多功能，成本效益计算并不是精确的结果，他们的政策目的仅在于指出政策转变的方向，社会和政府投资应该转移到收益率最高的地方。
五、两种可替代的教育规划教育
教育成本效益分析并不是教育规划的唯一方法，另外两种经常使用的方法是人力规划和社会需求研究。但这两种方法同样逃脱不了被批判的命运。
人力规划方法在许多教科文组织成员国都应用过，它主要是根据对未来人力需求的预测，在培养专业人才所需时间确定的条件下，制定人才规划。这种方法的内在问题是忽视了经济和劳动力市场的急剧变化。但问题并不仅于此，世界银行最近一份报告对人力规划失败的原因做了较全面的分析。该报告认为其失败原因如下：①这种技术主要是用于受过高等教育的人，忽视了受教育水平较低的大多数人；②局限于点数据，忽略了工资和其它价格变动的影响；③大量地使用有关公共部分和大型私有企业的数据，而在发展中国家大多数工人在小企业和非正式单位；④运用历史上产量与劳动力的关系，进行趋势外推；⑤假定存在一一对应关系，例如机械工程师和大学机构工程学院毕业生之间存在一一对应关系，而这是不现实的；⑥忽略了中级水平的工程师可能来自广泛的背景，包括在职培训；⑦忽略了怎样规划经理人员和管理人员问题，因为这些人员通常具有多种教育资格；⑧忽略了成本问题；⑨主观地假定相对工资是固定的；⑩建议增加具有职业和技术资格的劳动供给，却忽视了一般培训是成本效益最高的；①①忽略了技能可能来自正式教育之外，如特殊培训和私营机构；①②多采用长期预测，而实际上短期预测更现实；①③预测是跳跃的、不连续的。然后，即使在人力规划受到最猛烈批判的国家，人们仍在以某种方式使用它。
与人力规划相对，社会需求方法旨在预测学生未来选择哪一教育水平，而没有直接考虑任何国家经济和社会需求。由于教育成本大多数是由国家承担的，可以认为这种方法隐含着这样的假设，即存在着使学生及其家庭能从市场信号制定教育决策的机制。如果不是这样，社会需求方法就变成了人人都自由参加的游戏。社会需求方法更多地被应用到高等教育规划。一个典型的例子就是《罗宾斯报告》（Robbins Report（1963）），该报告认为所有通过能力考核的年轻人，都应该有进入高等学校学习的机会。依据报告的建议，英国高等教育不断地扩张。罗宾斯之后，再进行计划变得极其困难，原因主要在于影响高校扩展率和学生及其家庭教育决策的因素是不确定的。近些年来，尽管英国教育和科学部预测英国高校学生数将下降，实际上却反以很快的速度发展。
六、教育成本效益分析的新方法
从以上分析可以清楚看到，教育成本效益分析过去许多年，以至现在都是一个广泛接受的技术，用于评价教育投资的利润率。大多数发达国家和许多发展中国家都实施过教育成本效益分析，结果基本上都赞同增加教育投资，尤其是小学教育的投资。
然而，从方法论上看，成本效益存在着严重的问题，说明其潜在的假设无效并不困难。但教育成本效益分析无疑将要继续，寻求一种妥善的改进方法是必要的，而且也是可能的。布劳格20年前就提出将其与人力规划和社会需求结合起来的设想。他认为：“面对人力预测的困难，矫正的方法可以从短期预测开始，这些短期预测可以用一个复合误差进行趋势外推。当积累足够的经验时，我们可以用误差进行调整，逐渐地产生越来越可靠的中期预测，最终形成长期预测。我们应该年年制定受过程教育人员的供给规划。实际上，需求预测应该给计划供给一个选择范围。如果对教育投入的需求在某种程度上取决于它的价格，而且如果受过教育的人员之间存在着任何形式的替代，那么供给的变化就能象需求的变化一样改变价格。因此教育投入的需求数量不是独立于供给的。当我们把人力需求预测和人力供给计划联系起来时，我们很自然地把收入与作为为短缺和过剩显示的教育联系起来。因为各种类型的专门人才培训的成本相差很大，这将导致我们考虑收入的差别和教育成本的差别。不管我们是否叫它，这就是教育成本效益分析。如果收入是没有弹性的，因此无法显示人力的短缺和过剩，则可以把“影子价格”的不同归于不同的劳动技能。通过计算收益率，就可以决定优先投资于教育的哪一方面。经过这样的年度计算，连续地考虑专业人才在劳动力市场的状况，就会逐渐领悟教育与经济增长的关系。”（布劳格1970）
因此，把全部三种方法，或者至少联结成本效益分析和人力规划，这一发展方面很有吸引力。这样的复合方法被称为“复合的教育规划模型”。萨卡罗普洛1985年曾经设计了一个包括人力规划和教育成本效益分析两种方法的复合模型。这个模型的基本步骤如下：（1 ）从基本劳动力结构出发，通过人力预测，（2 ）得到目标年劳动力结构（第一次估计），（3）使用线性规划方法， 结合目标年劳动力结构的影子工资，（4）给出与上述劳动力结构相符的影子收益率；（5）比较各级收益率与社会贴现率，（6）给出最优目标年劳动力结构。
在采用这样一个复合规划模型时，须记住成本效益分析和人力规划体现着不同的，甚至是相互对立的假设。最重要的假设如下表：
表5 研究的弹性假设
成本效益分析 人力规划
不同技能之间替代弹性
无限大0
技能的需求弹性
无限大0
因此，在结合使用两种方法时，在每一方案中，必须假定存在一些0到无限大之间的一些弹性。这样做是合理的， 但却可能损害已有的结果。在人力规划部分，如果有一些弹性存在，技能和对技能的需求都是可以替代的，那么预测数字将部分失效。同样，在成本效益分析中，这些弹性如果是不变的，那么价格信号将没有预期的效果，预期的结果也将部分失效。
当然，这种复合方法还处在概念和模型建构水平上，距实际应用还相差很远。除了塞浦路斯曾经做过一项这类研究外，还很少有这方面的实证研究。其原因除了这三种方法的假设相互矛盾外，还有复合方法相当复杂，而且成本很高。
总之，对教育成本效益分析必须重新认识和估价。其中最重要的在于两方面：一是对教育成本效益分析技术方法发展方面的新认识，这点上面已有论述；一是对教育成本效益分析的功用的新认识，要避免过去对教育成本效益分析期望过高的错误。从现实情况看，教育成本效益分析主要具有以下三个功用：第一，作为一种比较可替代使用资源的一种技术，目的在于区分出成本效益最好的项目。如哥伦比亚和坦桑尼亚普通教育和职业教育的比较，以色列在职培训和正式培训的比较，巴西在职培训与正式教育的比较等。第二，作为一种扩展性使用，教育成本效益分析一方面可以比较人力预测和各种类型的人力利用模型，对其进行灵敏度分析；另一方面可以通过成本效益分析，研究私人需求的决定因素。这些因素包括学生对成本和效益的了解，即私人收益率；学生对未来工作前景的预测，即原始的人力预测两方面。所以政府可以把成本从纳税人转向学生。英国和肯尼亚在扩大高等教育规模时都是这样做的。第三，教育成本效益分析被用来开发或至少说明一种新的财政政策。世界银行的一些建议就是来自于成本效益分析。如根据收益率研究，改变传统资助高等教育的模式，把重点转向小学教育。
可见，在重新认识教育成本效益分析的功能，进而改进教育成本效益分析方法之后，作为教育规划技术的教育成本效益分析仍将有广阔的发展前景。