批判性思维：德育主体对话的内在要求*
王苇琪 叶 飞
如果学生没有批判性思维，不能在与教师的交流中积极反思教师的观点、言论，那么其只能在默认权威的过程中丢失自我；如果教师没有批判性思维，那么他仅仅是一个权威“传声筒”，将书本知识搬运给学生，却不能教会学生思考道德现象、作出道德判断。于是，所谓的德育对话就会被异化为权威力量之下的等级式传话。
批判性思维在德育这一情境中具有特殊意义。第一，智育讲求以理服人，而德育追求以情动人。这就意味着，德育情境下的批判性思维立足于理性的同时也考虑了情感这一要素。在道德践行中如果不用感性看待世界，理性的道德行为也会寸步难行。[1]尤其在面对道德两难困境时，若完全用理性思考问题，追求利益的最大化，反而会使得原本道德的事物异化。第二，学生面对的是具体的道德情境。因此，某种特定的道德观念在一种情境中是正确的，但在另一种情境中可能不合理。于是，运用批判性思维有助于道德主体灵活地看待不同的道德观，甚至能在批判中生成适用于新情境的道德观。
一、批判性思维与德育对话关系的建立
内尔·诺丁斯认为，对话是师生双方共同追求理解、同情和欣赏的过程，也是一个真正探寻的过程。[2]这表明对话需要在一种平等、关怀的言说—倾听的良好关系的前提下进行。
（一）批判性思维对德育对话条件的建构
对话不是单纯的语言或文字上的交流，对话的存在需要一定的条件。保罗·弗莱雷认为，师生之间的对话除了具备爱、谦逊、信任这三个要素，还需要批判性思维的支持。[3]师生在对话的过程中既要相互有爱、在对方面前保持谦逊的态度，并且彼此信任，还要用批判性思维来审视对方的态度与观点。德育对话是师生精神相遇与视界融合的过程；既离不开师生之间的信任，也需要人与人之间的共情。[4]由此看来，德育对话的存在既需要包括批判性思维在内的理性条件，也需要涵盖信任、共情、爱等情感条件。情感条件的支撑可以使对话呈现出温情的特征，如果没有批判性思维的参与，对话的温情就会异化为一种迁就的情绪，即对话双方彼此包容对方的任何观点，甚至包括对方不合理的观点，对话就容易陷入相对主义的窠巢。
（二）批判性思维对德育对话主体平等关系的维系
平等是对话关系的特征之一，在德育对话关系中，教师与学生在内的所有对话主体处于平等的地位；但这种平等不代表同等，其仅仅是指对话主体的人格平等，而非要求个体之间毫无差别。并且，在对话关系上的平等还要求德育主体之间尊重彼此的差异。在中国传统文化中，教师是知识权威，荀子甚至强调学生要对教师绝对服从。如果学生没有批判性思维，不能在与教师的交流中积极反思教师的观点、言论，那么学生只能在默认权威的过程中丢失自我；如果教师没有批判性思维，那么他仅仅是一个权威“传声筒”，将书本知识搬运给学生，却不能教会学生思考道德现象、作出道德判断。于是，所谓的德育对话就会被异化为权威力量之下的等级式传话。批判性思维是对话双方都需要拥有的基本素质，也是质疑权威、力求平等的一股力量。
（三）批判性思维对德育对话主体中关怀关系的建构
关怀的核心要素是爱与信任。在以关怀为特征的德育主体对话关系之中，对话主体的情感是相互交融的，即双方相互理解，甚至能产生情感上的共鸣。从表面上看，批判性思维是一种理智思维，而关怀则是一种道德情感，两者的联系似乎甚微，但是批判性思维是理性与情感的结合，能让关怀保持在中庸的立场，不出现过犹不及的情形。诚然，师生之间的情感真挚可贵，可一旦教师在对话的过程中，过度考虑学生的情感需要，甚至是包容了学生不合理的欲望诉求，就极有可能培养出一个个利己主义者，或是道德自我中心者。对于学生的道德价值观，教师需要用批判的眼光去看待，需要通过说理以及不断对话的方式来与学生共同讨论道德知识。同时，学生在面对教师的批判与质疑时，如果不能运用批判性思维及时反思自我就可能对教师产生不信任的态度，从而与教师产生冲突，造成师生关系恶化的情形。
（四）批判性思维对德育对话主体言说—倾听关系的把握
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二、批判性思维与德育对话实效的发挥
对话是学校德育的重要手段，德育主体间对话的有效性直接影响着学校德育的最终结果。判定德育对话是否有效具有一定的标准，而批判性思维是其中重要的标准之一，并与其他标准有着密切的联系。可以说批判性思维是搭建德育对话实效判定标准的砖瓦，并据此指导着德育对话的进行，影响着德育对话实效的发挥。第一，培养具有道德批判力的人是德育的目的之一。判定德育对话是否有效也在于此。道德批判力的培养与批判性思维息息相关，德育主体只有在积极运用批判性思维的情况下才能逐渐培养自身的道德批判能力。第二，让德育对话发挥出实效不意味着要求德育主体在对话之后成为毫无瑕疵的道德圣人，而是追求积小流而成江海的点滴成长与进步。第三，知行合一是德育的基本原则之一。知与行是考察德育对话实效的重要内容。学生只有真正进入一定的情境中去，运用批判性思维审视真实生活中的道德问题，理性地作出适宜的道德判断，并发起行动才是将知与行真正地结合在一起，才能显现出德育对话的实效性。第四，教师的道德成长也是德育对话实效的重要表现。教师能否正确看待自己在德育对话中的地位，能否与学生共同批判地看待道德知识、道德事件，能否在反思中不断地重新认识道德都影响着德育对话的有效性。
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（一）批判性思维搭建对话实效的判定标准
批判性思维既是构成对话的要素之一，又对对话关系的建立具有一定的积极推进作用。
批判性思维使得德育对话主体能巧妙在言说者与倾听者之间转换，呈现出尊重与和谐的对话关系。对话是通过言谈、倾听和接纳而进行的双向交流活动。[5]因而，对话双方的角色既是言说者也是倾听者。作为言说者时，德育对话主体需要基于一定的事实，有理有据地表达自己的观点，并且表现出一种不强迫对方接受的态度；而作为倾听者时，则不仅需要认真聆听对方的观点，还要在虚心接纳的同时不断反思，既不盲目信服也不全盘否定。在对话过程中，言说者与倾听者的角色是可以相互转换的，无论是从言说者到倾听者还是从倾听者到言说者，德育主体都需要保持冷静的态度，耐心地说与听，运用批判性思维理性地审视自己与他人的观点。在言说—倾听式的德育对话关系中，如果说平等的地位、宽容接纳的态度是前提，那么批判性思维则是贯穿对话始终的一条命脉，缺之，对话关系就极易出现异化现象。
（二）批判性思维寻求对话共识
批判性思维在帮助德育主体寻求对话共识的过程中影响着德育对话实效的发挥。德育对话的结果是师生之间能达成道德共识，这些道德共识既促进了学生道德认知的发展，同时又为他们的实践提供了指导。但是，获得道德共识的过程却是复杂的，这是由于主体与主体之间存在家庭、民族、生活经历等方面的差异。因而，在进行德育对话时，容易出现师生、生生相互之间不理解的情况。这里的不理解是客观存在的，主要表现为：虽然一个主体能明确知晓另一个主体与自己道德价值观相左是由于个体之间的差异所致，但由于缺乏对对方的生活背景的了解，自己仍不能设身处地地为他人考虑问题。这种形式的不理解极有可能造成原本平和的对话演化成唇枪舌剑地激辩，说服对方成为了对话的目的。当师生将批判性思维带入到对话情景时，就有可能化解这个不理解的困境，这是由于批判性思维要求主体不断地反思自己的观点意见时，也要求着主体能够去思考他人提出的相反，甚至完全对立的观点。当师生能够积极思考他人观点时，就意味着相异观点之间的桥梁得以建立，在情理交融的基础上获得可能存在的重叠共识。
马奴托海实际上指的就是伏尔加河与阿赫图巴河之间的河滩地。当然，阿赫图巴河左岸高坡上的大片区域也都在马奴托海的范围之内。可以想象，到了夏日，河滩里一定是草木茂盛，河水丰沛，柳树成荫，郁郁葱葱。而我们到来的这个时节，正好是俄罗斯的春末，树木刚刚吐露春呀，尚未长出绿叶。河滩里，榆树和柳树相互参杂，枯枝残叶，黑压压一片。而这一天，天公也不作美，天气阴冷，乌云密布，而且云层很低。远处的伏尔加格勒市，隐隐约约，隐藏在春日伏尔加河河面弥漫的烟雾之后。我们眼前看到的这一景象，正好映证了新疆一首土尔扈特民歌里所唱的情景：
（三）批判性思维创新对话过程
批判性思维还可以通过创新德育对话的形式来影响实效的发挥。批判性思维与创造性思维之间存在紧密的联系。首先，批判性思维是创造性思维的基础。批判性思维往往发生在创造性思维之前，正是由于发现了某一问题，进而对不合理的事物进行批判才会萌发出新的思想和问题解决策略。其次，批判性思维是检验创造性思维的成果，它能够保证创造不是异想天开，使得创造成果具有效力的思维方式。[6]创造—改进—再创造是真正创造的过程，具有螺旋式上升的特点，批判性思维就是构成这一过程的重要一环。教师与学生可以运用批判性思维丰富德育对话的形式，在创新的基础上焕发出德育的活力，发挥出德育应有的成效。德育对话绝不是简单的一问一答的机械模式，对话可以出现在不同的情境中，在校园活动中的对话也发挥着隐性的德育价值。
参考文献：
[1]陈倩.情感与理性：基于关注意义的道德教育[J].中学政治教学参考，2014(15)：32-33.
[2]诺丁斯.学会关心—教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003：33.
[3]弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等译.上海：华东师范大学出版社，2014：57-58.
[4]张莉莉.走向对话：德育课程的有效路径[J].中国教育学刊，2018(11)：89-94.
[5]李海，范树成.对话德育中的学生对话品质的培养[J].教育评论，2011(5)：72-74.
[6]李学书.批判性思维培养的思考[J].教育学术月刊，2011(1)：13-15+43.
*本文系国家社会科学基金 2018 年度教育学重大课题“教材建设中创新性发展中华优秀传统文化研究” （VFA180003）研究成果。
【王苇琪，南京师范大学道德教育研究所，硕士研究生；叶飞，南京师范大学道德教育研究所，教授】
责任编辑︱张楚然
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