从可持续发展的观点看素质教育，本文主要内容关键词为：素质教育论文,可持续发展论文,观点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在中国目前所处的特殊历史转型期，素质教育的呼声不仅越来越高，而且已经正式纳入社会发展的总体战略，这一现象已引起了教育理论家们的极大关注。素质教育固然不是一个规范性的现代教育的理论范畴，但它作为一个表述中国教育转轨趋向的使用频度很高的关键词，却有着极为丰富的当代思想意蕴。从历史联系性看，素质教育是基础教育领域对“应试教育”之短视行为的思想反拨，是整体国民教育出于提高教育质量及境界之目的向现代教育本体属性与一般功能回归的意向：从发展前瞻性看，实施素质教育，不仅是人自身现代化、发展持续化的需要，而且也是国家努力开发人力资源、积极参与未来国际竞争的需要，同时还是形成人类社会合作共存、人与自然和谐相处的大世界观、大人生观、大美学观的需要。因此，要使素质教育真正成为当代中国跨世纪的民族教育工程，成为一种适用于各级各类学校与整体国民教育的全新的教育实践模式，就必须从人类21世纪的基本走向与我国市场经济向纵深发展这一宏阔的社会文化背景上，对素质教育概念的基本内涵做精深独到的学术开掘。
基于上述考虑，本文将着眼于素质教育与可持续发展的联系，针对“应试教育”的一些弊端，揭示素质教育在教育的本体观念、价值取向方面的内在规定性，揭示素质教育对促进人、社会、环境协调发展的重大意义。有必要指出，本文指涉的可持续发展包括四重涵义：其一是指国家提出的可持续发展战略，素质教育是其不可分割的组成部分；其二是指社会政治、经济和文化的可持续发展，素质教育是其重要的措施保证；其三是指人的可持续发展，素质教育是为这一发展创造环境条件的实践过程；其四是指素质教育体现着教育本身的可持续发展性，亦即素质教育是一种可持续发展的教育。
一、素质教育强调育人为本
就本体功能而言，教育是一种培养人的实践活动。提高国民素质是任何一个现代国家教育事业的根本目的所在，也是经济与社会可持续发展在人力人才方面的资源保证。“应试教育”把满足社会选才需要视为学校教育绝对唯一的目标追求，这就从根本上颠倒了“育人”与“选才”的关系。诚然，社会百废待兴的非常时期，“选才优先”策略在迅速满足社会急切大量的人才需要方面有其暂时的合理性，但就社会的常规化持续化发展而言，则必须坚持育人为本的教育指导思想。这是因为，如果不把育人放在优先发展的地位，所谓选才就只能是“矬子里头选将军”，必然不能适应社会高速持续发展对于人才的需要。再者，社会发展不仅需要少量高、精、尖的专门人才，更需要数量巨大的通才人物，坚持育人为本，就是立足于把每一个人都培养成社会的有用之才，培养成完全合格的有现代文化文明教养的人。育人为本，一方面要做到“有教无类”（注：见于《论语·卫灵公》），坚信每一个人都有可育可教的潜在资质，尊重每一个学生所拥有的接受教育滋养的权利，把体现社会教育之爱的关切一视同仁地分施到每个人身上；另一方面则要求“因材施教”（注：孔子施行的教育教学原则之一。程颐、朱熹“孔子教人，各因其材”的话为“因材施教”一语之所本。），给每一个学生的个性特点以充分的尊重和理解，帮助每一个学生最大限度地开发其身体、智力、情感、社会交往等方面的潜能，使能力品性各有差异的学生在接受教育过程中都能感受到精神上的满足和获得成功的喜悦，以最大限度地促成每一个自我的形成和发展。教育只有以育人为本，对学生一视同仁而又尊重个性，才能把满足社会育才选才的一般需要与促进受教育者自身个性的特殊发展协调统一起来，进而满足一个持续发展的社会对高质量、大数量、多层次人才的常规需求。
“应试教育”把学生的考试成绩视为对其所施加的教育成功与失败的唯一标志，由此对学生健康成长与社会可持续发展所造成的负面影响有三点极为突出。首先，即使某些学生能够一路过关斩将、连连优胜，也往往要付出个性被泯灭、甚至被扼杀的惨重代价，成为一批知识的奴隶；其次，读书应试观念使得不少“升学无望”的学生走上辍学之路，甚至加入到社会弃儿的行列，成为一批潜在的文盲、法盲（我国现阶段普及九年制义务教育的阻力，不仅仅来自贫困和愚昧，也来自教育价值观的失误与偏颇）；再次，考分面前的区别对待，使为数不少的学生成为受老师和同学歧视、冷落的“学校弃儿”，教育带给他们的将是终生难以排遣的失败感。这三种情况无疑都不能适应民族经济与人类社会可持续发展的需要，是素质教育所要努力克服的教育异化现象。
二、素质教育重在能力培养
在绝少发展变化的传统社会，教育只是一种“传递生产经验与社会生活经验的必要手段”（注：参见《中国大百科全书·教育卷》“教育”条。），这是因为，知识和经验直接就是适应和积极参与生活生产的能力。现代社会一切都在发展变化之中，这就要求教育把单纯的知识传授过程提升为以知识传授为基本载体的对学生应付生活变化之基本能力的培养过程。正如美国著名教育家布鲁纳所说，我们教任何东西都应该有助于增强学习的能力。我们必须关注认识过程，以培养学生的灵活性、创造性和顺应变化的能力（注：引自丹尼斯·劳顿著《课程研究的理论与实践》，中译本第90页，人民教育出版社1985年3月。）。 对学生而言，任何一门课程的学习都是三位一体的过程：探讨这些知识的现实意义的思想过程，努力掌握这些知识的记忆过程，培养运用这些知识的实际能力的演练过程。这是因为，未来社会所需要的已不再是学富五车的记忆型人才（在日趋普及的电脑面前，任何博闻强记的奇才都将相形见绌），而是有着多种灵活应变能力的创造型人才。创造型人才所应具备的最核心性的能力是由思维与想象合成的思想能力，而一个人的思想能力又表现为五种具体能力：自己获取知识的能力；独立解决实际问题的能力；创造发明的能力；组织管理的能力；驾驭语言文字的能力。这就要求素质教育利用一切可以利用的情境与场合，利用一切可以利用的机会，培养学生创造性地应付变化着的生活环境的能力。
“应试教育”则割裂教育过程与学生生活能力培养之间的本质联系，把教育教学过程变为单纯的备考应试过程，学生视知识为临时应考的敲门砖，教师视课堂为训练考生的工作间，久而久之，青年一代在复杂多变的生活挑战面前表现出来的无所适从，将成为现代教育事业的最大悲剧。
素质教育并不否认考试制度在实施教育测量、保证学生之间公平竞争方面的积极意义，并不否认指导学生备考应试是教学活动的重要组成部分，只是强调，要把课堂教学及备考应试过程转变为深刻理解有关课程的学科思想、掌握基础知识基本技能的过程，转变为对学生创造性思维想象能力的培养测试过程。近年来，体现国家教育导向的教材、大纲编写与高考命题，已经越来越重视对学生运用所学知识解决实际问题能力的培养与测试，而市场经济、高科技发展对人才的择用更是早已转向实际应变与知识创造力的测试。由此而论，素质教育所着意培养的能力是受教育者内在素质的外显，是一种综合性持续性的文化创造力。
三、素质教育着眼于人的整体发展
整体发展不同于通常所说的全面发展。前者着眼于体现教育本体功能的育人过程，旨在不断提高人的整体素质与生存境界；后者着眼于体现教育社会功能的选才标准，如“德、智、体全面发展”与干部评价上的“政治合格、业务过硬，身体健康”就有着思想内涵的同构性。整体发展注重人的持续发展性，全面发展注重人的合格可用性。既然我们把人的可持续发展视为社会可持续发展必不可少的前提，就应当把教育价值观从过去的“使受教育者德、智、体全面发展”提升到“促进人整体素质的可持续发展”这一更新更高的标准和境界。
“全面发展观”把作为整体性存在的人分解为互不关联的几项指标，势必生成人的形象矮化与发展停滞。这是因为，无论多么详尽的分解指标也无法穷尽人的哲学规定，比如从“德、智、体”到“德、智、体、美、劳”，只是项的增加而非项的齐备。因此，即使依据各分解指标衡量被认定为“全面发展的人”，其存在也仅止是一件满足特定社会集团需要的“合格可用产品”，而不是一个有着独立人格的、处于未完成状态的和持续发展着的“人”。40年前，毛泽东出于培养无产阶级革命事业接班人的需要，提出了“德育、智育、体育几方面都得到发展”的教育方针（注：此语为“德、智、体全面发展”之所本，见于《毛泽东著作选读》下册第781页，人民出版社1986年8月。）。耐人寻味的是，这一教育方针在具体实施过程中，总是出现这样那样的偏差与失误。先是“智育第一”受青睐，而后是“文革”当中最最革命的“政治（德育）第一”吃香，再到新时期“考分至上”风行，“全面发展”的教育方针一直未能很好地贯彻。这就说明，全面发展侧重于人外在表现的分项测评，几项缺乏内在有机联系的评价指标，很容易被狭隘功利主义者根据自身的当前需要做随意取舍，使得人失去本体存在意义，异化为一种“定格性产品”或“工具性存在”。
必须指出，这里并不存在以整体发展否定全面发展的问题。素质教育提出整体发展观，一方面是力图摆正教育的本体功能与社会功能之间的关系。只有立足于教育的本体功能，着眼于人的整体发展，才能更好地发挥教育的社会功能，才能为社会经济、政治、文化的可持续发展提供其内在素质仍在持续发展着的高素质人才。另一方面则强调马克思关于人全面发展的思想必须具体体现为每一个人个性结构的形成。爱因斯坦是一个虔诚的基督徒，邱吉尔曾因课业太差而被迫退学，写出《时间简史》的霍金被疾病禁锢在电动轮椅上长达20年之久，陀斯妥耶夫斯基长期有轻度精神病，若按照“德、智、体、美、劳”或“品德素质、智能素质、体能素质、心理素质”的分项标准衡量，他们都算不上高素质或曰“全面发展”的人，但由于其意识、情志、阅历、知识与环境相互作用形成了独特的个性结构，他们便超越了俗陋与平庸，成为在个人生存境界与对社会文明贡献两方面都堪称楷模的人。因此，全面发展的分项指标与全面素质的具体内容，都必须服从于、且服务于人的独特个性结构的形成与发展，才能使每一个受教育者都作为一个有着独立人格的、处于未完成状态的、持续发展着的整体而存在。作为对全面发展观的理论新发展，整体发展观更强调人内在素质的不可分割性与哲学内涵的丰富深邃性。
四、素质教育对教师有更高的素质要求
“应试教育”所要求的教师只是一个耽于舌耕的教书匠。以教学大纲严格限定其工作的职责范围，一切以提高学生考试成绩和升学率的马首是瞻，从而造成急功近利、狭隘自私的心理取向在教师中间蔓延。素质教育的教师则必须是真正意义上的教育家。他出于育人的根本目的而教书，不仅关注学生当下的考试成绩，更致力于提高学生的学习劳动效率与学习生活质量；不仅对学生在校期间负责，而且对其一生的发展和前途负责；不仅为每一位学生个人着想，而且为人类的整体利益和长远发展着想。
由教师的工作姿态论及教师自身的素质问题，笔者认为，一个真正体现了素质教育对教师之更高素质要求的教师，其行为必定具有如下表现特征：
（一）有对学生及教育教学事业的真爱。爱是一种无我与共享之精神取向的崇高情怀，爱是教育的基础。对学生一视同仁、无私无我，珍视每一个生命存在的价值与意义，不歧视学业或行为不良的学生，尽自己的努力帮助每一个“自我”形成和发展；对教育教学有深刻的理解与特殊的情感，视之为最神圣、最值得从事的职业，既怀着追寻终极意义的虔诚敬畏之心投入工作，又能从工作过程本身得到凡夫俗子无从领受的幸福和愉快。而这，正是一个高素质教师真爱情怀的集中体现。
（二）有为学不已的人生追求。知识是教师的必备之物，自然多多益善。但比知识更重要的是教师那种为学不已的人生追求。只有为学不已，才能不断更新自己的知识结构，并使学生得到知识与学养的活水。只有为学不已，才能以教师能力学养的可持续发展直接影响学生能力学养的可持续发展，并把人类求知进取、日益更新的伟大精神传递下去。在人类迈向21世纪的今天，这一点尤为重要。
（三）有独特个性及内在人格力量。设想一下，如果我们学校所培养的学生全是没有个性特点与风格差异的机械标准件，该有多么令人沮丧，民族的前景该有多么黯淡。因此，素质教育过程就是具体个性培养与独特人格建构的过程。 而支持这一过程最不可或缺的条件则是教师的独特个性与内在人格力量。正如乌申斯基所说：“任何规章制度和纲领，任何人为设置的机构，不管它设想得多么巧妙也罢，都不能取代教育事业的个性……没有教育者个人对受教育者的直接影响，就不可能有深入性格的真正教育。只有个性才能影响个性的发展和定型，只有性格才能养成性格”（注：转引自苏霍姆林斯基著《给教师的一百条建议》，中译本第159页，天津人民出版社1981年11月。）。 恰恰是个性与人格力量，构成了一个平庸教书匠与一位伟大教育家内在素质上的根本区别。
五、素质教育可以充分开发社会教育资源
“应试教育”的一切活动都紧紧围绕着升学考试的指挥棒转，不仅把如何促进社会整体与学生个人的可持续发展排除在教育教学的目的追求之外，而且也使教育资源处在严重的闲置和浪费之中，加深或助长了能人环境的恶劣化趋势。在学校，一方面是语、数、外等主课统考、竞赛接连不断，把老师、学生有限的精力全都耗费在机械应考之上；另一方面是音、体、美等副课却因为在考试的天秤上份量轻或不占份量而形同虚设，学生迫于考试和不敢发展此等兴趣爱好，教师则处于一种赋闲状态。在家庭，父母唯一关心的是子女在班级考试中的名次排序，却有意无意地放弃了对子女的劳动技能、心理健康与社会交往等方面的教育（这些恰恰是中国家庭教育传统当中最重要、最有生命力的内容）。“应试教育”还在社会上造成这样一种假象，似乎教育完全是学校或教师的事情，与其它的组织及个人无关，从而忽视了社会及每一位公民在教育问题上所应承担的责任。
素质教育则着眼于充分开发利用一切教育资源，以优化育人环境，提高育人境界。就学校工作而言，要做到教学、管理与学生的自我养成的有机统一。任何一科的教学都必须服从育人这个根本，都必须作为为育人服务的手段而存在，使知识传授与个性发展成为同一个过程。任何管理措施、管理手段的采用，也必须以尊重学生的人格与自由为前提，以便更好地开发利用学生自身的教育资源，使监控管理逐步成为不必要的东西，把学生引上自我管理、自我教育、自我养成之路。就整体国民教育而言，则应当使学校教育，家庭教育和社会教育在各尽所能的基础上达到协调统一，造成一个全方位、多途径、人人参与的教育氛围，一方面拓展教育广度，使素质教育的时代阳光普照在每一个青少年身上，另一方面开掘教育深度，使课业教育、成才教育与人性教育组成一个有层次感、有纵深度的立体结构。贵州六盘水市铁道医院院长赵春翰，20多年来收养了154个流浪儿， 并把这些“社会犯罪的潜在后备军”培养教育成自食其力、遵守法纪、拥有人格尊严的文明公民，不仅拓展了人们在素质教育问题上的视野，也为按照素质教育的要求开发利用社会各方面的教育资源创造了一个显例。
六、素质教育与终身教育内涵的同一性
不少人仅仅看到由“应试教育”向素质教育转变在提高人才产出质量、为社会发展直接提供大量高素质多用途人力资源方面的意义，却不曾看到这一转变在传播终身教育观念方面更深远、更重大的意义。这是一种在素质教育认识上的肤浅与短视。
在迈向21世纪的历史进程中，任何拿到学历文凭之后就停止学习的人，都不能适应科技文化飞速发展所引起的生活环境与职业内涵的变化，并使自己因原有知识的陈旧而随时面临着被淘汰的生存危机，成为识字并有一定文凭的新“文盲”。另一方面，如果一个人在中小学阶段对学校教育留下的印象是愉快、美好的，那么，学习进取与个性发展就将成为随伴其一生终了的持续过程，这一过程同时也是教育作为生活的重要组成部分对特定个人发挥持续性作用和影响的过程。由此而论，体现现代国民教育之本质的素质教育，是一种以促进全体国民个性特点与整体素质持续发展为目的的终身教育。素质教育是终身教育的功能性表述，终身教育是素质教育的时限性表述，二者具有基本内涵的同一性。
从素质教育的观点看，能够接受终身教育观念并躬行终身教育实践的人，不可能在现代社会里自发产生，而是基础教育阶段学校成功实施素质教育的结果。也就是说，只有贯彻了素质教育思想的学校，才能向社会输送处于求未完成状态的、有着极强继续教育意识与自我教育能力的人。所以，“对儿童和青少年的教育工作不管多么重要，它都只是一种准备，只是真正的教育过程的一种不完善的开端”（注：引自保尔·朗格朗著《终身教育引论》， 中译本第6 页， 中国对外翻译出版公司1985年。）。反之，如果一个读了十几年书并获得一定文凭的人没有好学深思的进取精神，没有阅读的兴趣和习惯，就意味着他是“应试教育”的受害者与牺牲品。
从终身教育的观点看，素质教育又体现着教育自身可持续发展的基本要求。只有素质教育，才能打通学校教育与社会教育的阻隔，实现基础教育与继续教育的联接，完成承师教育向自我教育的飞跃。总之，素质教育与终身教育基本内涵的同一，规定着教育自身的可持续发展，并使教育成为人类文化系统中的一个重要领域，成为人类社会生活中的一项重要内容。同时，也正是素质教育与终身教育的同一，才能保证民族素质的持续提高与整个国家社会文化的可持续发展。
综上所述，从可持续发展的角度探讨素质教育的内在规定性，体现着教育哲学的当代建构意识，体现着当代中国跨世纪教育工程对教育理论研究的基本要求，同时也预示着传统教育观念的被扬弃和新的大教育观念的历史性形成。
附记：本文承李欣复先生、韩钟文先生提出修改意见，仅致谢忱。
收稿日期：1998—10—08