对当前元教育学研究的认识，本文主要内容关键词为：教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
因长年从事教育理论研究和教育学科建设工作，对元教育学自然也颇感兴趣。我研究教育理论的过程中，常对这类问题进行思考，也将思考所得写过一些文字。[1]虽然在研究的角度、范围和具体内容上与元教育学可能有些不同，却都是以教育研究为对象进行的研究。国内教育理论界对这个领域并不都很熟悉，专事这方面研究的人才也极少。1995年由华东师大瞿葆奎教授倡导，在该校学报（教育科学版）上首开“元教育学讨论”专栏，引起了人们的关注，但两年后这个栏目停止了。我猜想恐怕与稿源有关。因为这个问题虽然很重要（至少我个人认为它很重要），却很抽象，而且让人感到是在本来已很抽象的教育理论和复杂的教育研究活动之上做更抽象、更复杂的研究活动，因而有点曲高和寡的味道。按理说，人类对自身所从事的研究活动进行反思或再研究，本来是很普通的事，而且几乎是每个以科学态度进行研究活动的人都必然会思考和探讨的问题，为什么引不起我国教育理论工作者的广泛兴趣？
二
“元教育学”这个概念来自西方，其中“元”字的西文为meta，意思是“在……之后”、“超越”。[2]“元教育学”这个词在西方出现也不过二三十年，在中国还没有十分准确的对应词将它译出，而且不同研究者对“元研究”的理解也不尽相同。所以，对这个概念本身就先有个适应的问题。我想这是出现“曲高和寡”现象的第一个原因。
第二个原因也不难理解。近几年有些理论工作者开始注意到元教育学问题了。可是从已经发表的文章看，这一领域从一开始就令人“望而生畏”：一是其理论阐述上比较深奥，颇费理解。其中常常涉及到的多是哲学（而且主要是西方各派哲学观点）、科学学、语言学、语义学这样一些一般教育研究者不太熟悉或涉猎不多的领域。不用说去研究“元教育学”，就是先具备这些预备性知识就得花不少功夫。二是这类研究本来就具有形而上学研究的特点，与实际的教育问题之间存在“距离感”，有时甚至颇为强烈。不用说尚未涉足这个领域的人，就是已经踏入“元”门槛的人，也保不准会打退堂鼓，鸣金收兵。
当然还有第三个原因。就人类本性而言，有对事物追根究底的共同“爱好”，并不分东方与西方。但是进行这种“追究”时的思维方式，在东西方之间，中国与外国之间却很不一样。有人讲，西方人思维重分析，中国人思维重整体。而在“元教育学”追根究底的研究中，西方人却捷足先登了。我们当前的元教育学研究，不少是参考西方研究结果作为“序曲”的。西方人在这个领域借助的主要是分析哲学，中国人却历来不习惯那种思考方式。所以西方元教育学研究中的那些细致入微又拐弯抹角的分析方法和过程，要使中国人理解并接受，恐怕需要在思想上也先拐弯抹角一番之后，才能顺过劲来。如此一来，就太累了，不把人吓跑才怪。在西方，与这种思维方式相对应，教育研究方式本身也是分析占主流。因此在西方人那里，被思考的东西和思考本身在思维方式上是严丝合缝了。可是叫中国人拿中国的教育研究思考方式与西方的思考教育研究的方式相沟通，就难免有“驴唇不对马嘴”的感觉，至少也是做不到“门当户对”。
在这个问题上，对西方元教育学颇有研究的中国学者也并非没有看到。华东师大郑金洲在《“元教育学”考辩》一文中就曾指出：元教育学本身就是一种教育学。并认为“从元教育学与教育学的相容程度来看，元教育学作为对象理论的阐释，它须与对象理论在理论意义和方法上是相容的、同一的，否则就是无意义的或无效的……一种有效的元教育学，它对教育学理论及研究问题的分析，应该反过来有助于教育问题、现象的分析，在研究的最终目的上与教育学同一。”[3]西方人在教育研究和元教育学研究上自成一套方法和分析习惯，自己尚且存在个“相容”问题，如果单把元教育学理论移植到中国，被移植的另一半（教育学或教育研究）不可能不产生“排斥”现象。所以，这里不仅是个望而生畏的问题，而且还有个“相容”与“不相容”的问题。
由上种种，“曲高和寡”，似乎很难避免。
三
对待上述现象，通常不外乎三种态度。第一种态度是排斥，干脆不去涉及，对西方元教育学最好敬而远之，或者另起炉灶搞自己的元教育学。第二种态度是全盘照搬，把中国教育研究实践硬往西方元教育学框架里套，套不进去则削足适履。显然，这两种态度我们都不会接受。那么只有第三种态度了：吸取西方教育研究和元教育学研究中有益的、合理的内核，结合中国教育研究实际，对西方元教育学加以改造，开展符合中国教育研究实际的元教育学研究。
但要做到这一点，必须扎扎实实地做好几件事。
第一件事，努力发掘西方包括元教育学研究在内的整个教育研究方式中的合理内核和有益成份，为我所用。现在已经进行的对西方元教育学的介绍和研究为我们做好第一件事开了个好头，打了个好基础。我不赞成因“曲高和寡”而放弃对这个重要领域的研究，但也不希望陷在西方元教育学的思路中不能自拔。这里可能要换个角度。第二件事是要探讨一下，哪些问题对于教育理论的进展和教育科学走向成熟，以及当前教育实践最迫切需要从元教育学角度进行研究的问题或课题。我们的一切研究活动都应以解决急需的理论和实际问题为首任，从这些迫切性问题入手，可能会使我们的元教育学研究更具针对性，对教育实践的意义更大，至少可以算作是比较切实可行的思路之一。
先说第一件事。对这件事提出意见或建议，并不是每个教育研究者都有发言权的。最有发言权的是那些对东西方教育理论有较深入的了解，自己也多少做过教育研究工作，同时对西方元教育比较有研究的理论工作者。能具备这些条件的研究者并不多，希望在这方面有研究的同行不要半途而废，只是在介绍、研究时能加以去粗取精、去伪存真。我自己不具备这些条件，所以不敢轻易就合理内核问题提出什么意见或建议。这里只想就自己近20年来从事教育研究工作过程中，对西方教育理论研究的两个感受最深的特点谈些个人看法。
第一个特点是讲究教育研究中陈述和论证的逻辑。有的文化学者说西方人思维的一大特点就是“讲逻辑”，我很有同感。但这并不是说西方人搞教育研究，写教育文章，逻辑性一定比中国人强，而是说他们比较“讲究”逻辑分析。当然这里主要说的是形式逻辑。在辩证逻辑的运用上，西方人并不见得有什么高明。总的看，讲逻辑应该说是我们从西方元教育学研究中应当借鉴的一个有益的东西。因为在我国的教育研究中，在进行陈述和论证时不大讲究逻辑，是一个较普遍的现象。即使在最应讲究逻辑分析的文章中（如“商榷”文章），也存在大量违反逻辑的情况。本来说的并非同一个问题，或者不是在同一角度上谈问题，却你来我去，炒得沸沸扬扬。运用逻辑思维进行研究，需讲究形式逻辑。什么叫“讲究”？就是要有“逻辑意识”，经常把是否合乎逻辑作为衡量教育研究水平的一个尺度。但这一点我们是有不小的欠缺的。我们在招收硕士生的试卷中常有一种叫作“辨析题”的题型，如“高等学校具有培养人才、发展科学和直接为社会服务三项职能，因此，高等学校应办成教学、科研和经济三个中心。”这道题是个省去了大前提的三段式，在推论上有明显的逻辑错误。但几年来，这类试题极少有考生指出其中的逻辑错误，大多数只是在内容上兜圈子。这个例子是否可说明，我们的教育研究者从他们的基本训练阶段开始，就不大注意“讲究”逻辑。所以我觉得西方教育研究比较“讲究”这个问题，他们在教育学研究中，用很大的精力来进行逻辑分析，但其追求和讲究逻辑，是很值得我们学习的。
另一个特点是注重以事实为依据。这点我是受心理学老师的启发。他在给我们讲科研方法的时候，讲到前苏联和西方在心理学著作上的一些差异。他认为西方心理学著作常常不注重体系，只要有实验作依据，便纳入著作中；苏联的心理学著作很注意构建体系，如果有的章节没有实验作依据，便用哲学的思辩或推论来填补。这位老师的看法不一定完全正确，但他所说的现象却带有相当的普遍性。在教育学著作中，也同样能看到这种现象普遍存在。中国的教育理论专著在这一点上是受苏联影响，还是本来就有这种治学习惯，我不敢轻下结论，但大量的教育文献已说明了我国教育研究中确有较明显的哲学化倾向，[4]喜欢从最高层次上推论和概括问题，而不大注重具体事实，并以具体事实为依据进行研究。我并不反对进行高层次的抽象和概括，这也是研究中所必须的。但如果忽视以具体事实为依托，仅仅靠思辩和推论来搞教育研究，就如同让没当过士兵或打过仗的人当将军一样。真是如此的话，教育研究这个仗是很难打赢的。在这一点上，我们是否可从西方教育研究中学到一些东西？
四
再谈第二件事。我认为，在中国进行元教育学研究，应当更多地针对中国教育研究的现状，从那些迫切需要用元理论来解决的现实问题入手。我国目前在教育学科建设上有两种倾向。
一种倾向是越搞越细。现代科学发展趋势是高度分化，当前教育学科已有十几门，有些领域还不成熟，有的根本算不上学科，却冠以“学”字。如果元教育学研究也沾上这股风，把已有的学科前面都加上个“元”字，生出一大群“元教育××学”来，这对教育研究的健康发展恐怕没有好处。
另一种倾向是越搞越玄。中国教育研究者在学科建设上比较喜欢先弄出个体系。这本来是正常现象，但如果以建立学科体系为研究的唯一目的，而不触及体系中的具体内容和问题，这种教育学研究就无异于无源之水、无本之木，没有什么意义。对元教育学来说，如果再把它的体系研究作为唯一目的，岂不又会生出个“元元教育学”甚至“元元元教育学”来？照此发展下去，元教育学恐怕连自己的根都找不到，成了无家可归的游子。我想这条思路恐怕是个死胡同。
所以，应以研究活动中所要解决的问题为切入点（至少作为切入点之一）来探讨元教育学。尽管在一开始比较零散，形不成什么体系，但却有根基，日积月累，终会水到渠成。目前可从两个实际问题入手。
（一）教育研究的规划问题
我国目前的教育研究规划，是指导全国或一个省、一个地区进行教育研究的纲领。中国的教育研究开展得如何，很大程度上取决于这些规划制订得是否科学。但到目前为止，无论是哪一级规划的制订，都还没有一个比较科学有效的办法，有关的很多问题还无法作出回答，其中很多重大矛盾还没有得到解决。比如：这些课题之间是什么逻辑关系？如何把握教育研究活动的累积性进展？如何订立课题的基本要求？笔者曾设想在高等教育学科领域建立一个“问题系统”，将理论问题、实际问题、政策问题等作个粗略的分类，并按照一定的思路将问题之间的联系初步建立起来。如果这个系统能够建立起来，哪怕是很粗糙的，无疑对高等教育研究规划的制订有所助益。这个问题说到底就是对教育问题之间逻辑关系的探讨。我认为它也是个元研究的课题。
（二）教育研究成果的评价问题
教育研究成果的评价对教育研究事业发展的重要性是不言而喻的。我们在研究活动中出现这样那样的问题，很多都与社会对教育研究成果的评价不科学有关。这个问题与上一个问题紧紧相连，却远比前一个问题复杂。我过去曾设想是否能开辟一个专门领域来研究教育研究成果的评价问题。现在看来，从元教育学角度对这个问题进行研究也是合乎逻辑的。这里可能涉及：评价主体、评价标准、评价程序与方法等等。它与一般的教育评价学不同的是它的评价对象是教育研究成果，因此对教育活动本身的规律、规则、特点、方式等也必然要作出评判。而这些内容，应是元教育学普遍感兴趣的。
对以上两个实际问题进行探讨，可能比直接从理论上去探讨教育科学中的各种问题更具有针对性，也更容易建立问题之间的联系。当然这还只是一种猜测，是否真是如此，有待实践检验。