问题情境的创设与调控，本文主要内容关键词为：情境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学生是学习的主体，学习数学的正确方法是学生本人把要学的东西自己去发现或“创造”出来，因此小学数学课应该是学生的一种“活动”，教师的任务是创设情境，引导和帮助学生去进行这种“再创造”的工作。我们在日常教学中努力付诸实践，取得一定的成效。现在就数学教学中问题情境的创设与调控谈一些体会。
所谓“问题情境”，是把学生置于研究新的未知的问题气氛之中，使学生在提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中学习数学。这种学习活动不仅是让学生将已学的知识灵活运用于实际，而且要从这个学习过程中有所发现，获得新的数学知识和方法。
1.设疑引问，以问激思
意识到问题的存在是思维的开始。学生只有在“为什么”的情境中思维才开始启动，在“怎么办”的情境中思维才开始深入。所以我们常常设置“矛盾”，以激起学生的求知欲。例如，教学“工程问题”：
一段公路长600米，由甲队独修需20天完成，由乙队独修需30天完成，两队合修要多少天完成？
学生运用已有知识“工作时间＝工作总量÷工作效率”，运算如下：
甲队工作效率：600÷20=30（每天30米），
乙队工作效率：600÷30=20（每天20米），
两队合作需时间：600÷(30+20)=12（天）。
教师再把工作总量改为1200千米、1800千米，让学生计算，都得到“两队合作要12天完成”的结论。学生不由得犯疑了：“工作总量不同了，为什么工作时间还是一样呢？”这就为学习新课作了很好的心理准备。
又如，在学习长方形的周长计算时，当学生已经掌握了基本算法后，出示下题：
求下图的周长。
学生得出4种解法：
(1)3+7+3+7+3+7+9+21=60（厘米）；
(2)3×3+7×3+9+21=60（厘米）；
(3)(3+7)×3+9+21=60（厘米）；
(4)(9+21)×2=60（厘米）。
当学生说了(1)～(3)种算法的依据后，教师着重就第(4)种算法提问：“第(4)种算法用的是计算长方形周长的公式，你们看，这个图形并不是长方形，为什么也可以当长方形来算？”这就进一步激起了每个学生的思考，并让学生展开想象，把图形转化为长方形。这样，学生在解题过程中，想象能力也得到了培养。
2.以静促思，引导探索
发现或提出问题后，学生必须有足够的时间思考、分析问题。教师要舍得给学生几分钟的“静”。俗话说“静想出智慧”。要让学生在安静中对问题深入思考，切忌教师“逼问”、“垫词”或“揭底”，也不要只有几个优生举手就迫不及待地提问，要尊重全体学生独立思考问题的权利。
教师对学生的探索还要加以引导。如上面说的“工程问题”，当学生发生“工作总量不同了，为什么工作时间还是一样”的疑问后，引导学生把上面的演算过程列成综合算式：
600÷(600÷20+600÷30),
然后把这个综合算式加以恒等变换，使学生看到
1 1
原式=600÷[600×(─ +─)]
20 30
1 11 1
=600÷600÷(─ +─)=1÷(─ +─)=12（天）。
20 30 20 30
原来工作总量在运算过程中相除得1。因此，不管工作总量是600还
1 1
是1200、2400，只要“─ +─”不变，结果也不会变。
20 30
111 1
这里的─、─又是什么意思？通过讨论，让学生明确：─(─)是工
20 3020 30
作效率，即每天所做的工作量是总工作量的几分之几。
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用分数的观点看，把工作总量看作1，这里工作效率是(─ +─)，只
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11
要1里面包含几个(─ +─)，就是几天完成。
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这样，把学生的思维从对具体数的运算，提高到对整体与部分的关系的运算，从而掌握了“工程问题”的基本结构。
3.归纳提高，启迪建模
提出问题是思考、分析问题的前提，解决问题是思考、分析问题的结果。笔者认为，在问题情境中，解决手头问题还不是最终目的，还必须让学生在这个过程中，学习教材所蕴含着的数学观念、思想、方法等。
如学习“三角形的认识”之后，可让学生操作：“以10厘米和6厘米的小棒分别作为三角形的两边，再在分别是18厘米、4厘米和12厘米的三根小棒中，取出一根作为三角形的第三边，要求摆出一个三角形”。学生通过动手发现，只有选用12厘米的小棒才行，头脑中自然产生“为什么？”经过对新问题的再思考，找到了组成三角形三条边的长度是受制约的奥秘，从而提高了对三角形的认识。
“建模”是指学生自觉地掌握问题中数量关系的基本结构。上述“工程问题”的教例中，用分数的思想表述整体与部分的关系以及运用这种关系求解的解题策略，就是一种“建模”过程。
4.创造宽松氛围，倡导创新精神
课堂中要有民主、合作的气氛，教师学生人人精神振奋，积极投入。教师要引导全体学生自觉、主动地参与到问题情境中来。不能放弃任何一位积极思考而没有“成功”解决问题的学生。
因学生的发展水平不同，在解答问题时，就会存在解题水平的差异。如：
一条铁丝恰好可以围成一个边长是8厘米的正方形，若围成一个长是10厘米的长方形，这个长方形的宽是多少？学生独立思考，得出的解法有：(8×4-10×2)÷2=6（厘米）；8×4÷2-10=6（厘米）；8×2-10=6（厘米）；8-(10-8)=6（厘米）等。教师对各种解法都予以肯定，然后引导大家评论哪一种解法最好，使全体学生都得到提高。
在设计练习题时，要设计一些灵活性较大的问题。如：
比较两个最简分数的大小（在□中填数，在○中填关系符号）：
□ 5
─○-。
5
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对于这种“自由度”较大的练习，学生很感兴趣。
有一份数学试卷上出现这样一题：
一根圆柱形木头，体积是90立方分米，底面积是3平方分米，锯下
2
-，锯下的木头长是多少分米？
5
2
当时在考场上就有一学生提问：“锯下-，可以横锯，也可以竖锯，
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锯下的木头长度是不一样的，这道题条件不明确。”可见考生比出考题的老师思路要开阔哩！
又如原来教材中提“角的大小与边的长短无关”，就有学生提出：“角的边是两条射线，射线不能度量，怎么能说角的大小与边的长短无关呢？”学生提出了别出心裁的问题。这种“越轨”何其有价值！
总之，整个学习过程是学生不断发现问题、分析问题和解决问题的过程，也是教师不断接受反馈信息，不断进行问题创设和调控的过程，学生在问题情境中切实地受到了提高数学素质的教育。